TEACHING PRACTICES AND NEW CONTEXTS

Diana Fernández Zalazar, Cristian Jofre, Paula Pisani.

Resumen
El presente trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigación UBACyT: “Usos de las TIC y prácticas de enseñanza en docentes universitarios de psicología”.

Realizaremos una revisión teórica de las concepciones sobre las prácticas de enseñanza tradicionales y cómo surge la necesidad de innovación frente al desafío de las mediaciones de las TIC. Analizaremos el modo en el que estas tecnologías se han insertado en la educación y las posibilidades que generan algunas de las nuevas propuestas pedagógicas de intervención, especialmente aquellas que proponen la innovación en el marco de la llamada educación disruptiva.

Palabras Clave: TIC, prácticas de enseñanza, innovación, educación disruptiva.

Abstract
The present article is part of the UBACyT project of investigation “Uses of ICT and teaching practices in psychology university teachers” A theoric revision among traditional educational practices will be made analyzing the need to inovate facing the challenge of ICT mediation. As well as the way in wich this technologies have been inserted in education and the possibilities they create in the new pedagogic proposals of intervention, especially the ones that propose innovation in the context of disruptive education.

Keywords: ICT, teaching practices, educational technology, educational innovation.

Introducción
 La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han logrado un grado de penetración social tal, que es difícil concebir un espacio donde no se hayan incorporado como un elemento más del paisaje cotidiano. Factores como el intercambio de información, la accesibilidad, simultaneidad y ubicuidad entre otras características, han llevado a la psicología a repensar las prácticas de la actividad humana en función de las características y potencialidad de las TIC.

Las nuevas tecnologías inciden de tal forma en el sujeto y en las instituciones que es necesario reconsiderar los modos tradicionales de interacción humana. Dentro de esta interacción, el ámbito educativo-académico no está exento de efectos sobre su estructura y funcionamiento institucional, sino por el contrario, se ponen en jaque las formas históricas y tradicionales de transmisión de conocimiento que le han sido característicos.

La reconfiguración de estos nuevos escenarios en el contexto socio-histórico y económico imperante, junto a los sujetos de aprendizaje con características propias de la época, obliga a reflexionar no sólo sobre la dimensión histórica por la cual la institución académica surge y se consolida, sino también a las disímiles condiciones en las que surge comparado con el contexto actual.

Por otro lado, las prácticas de enseñanza docente que se habían consolidado como estables y sólidas en la prosecución de sus objetivos, parecen perder fuerza frente a las nuevas formas de aprendizaje e interacción mediatizadas por TIC.

Prácticas y contextos
A lo largo del desarrollo de las instituciones educativas formales, han sido numerosos los modelos y tradiciones de enseñanza que se han sucedido en diferentes momentos y lugares. Actualmente podemos encontrar diversos especialistas que han definido de manera más o menos homogénea las prácticas de enseñanza. Barbier (En Cid-Sabucedo et al, 2009) la entiende como el conjunto de procesos de transformación de una realidad en otra realidad, integrando diversas dimensiones que van desde lo afectivo, hasta lo intelectual y funcional. De esta forma, las prácticas derivan como resultado de una interacción entre distintas dimensiones en las que se destacan situaciones, procesos y sujetos. Lave (1991) y Chaitklin (Chaitklin & Lave, 2001) la caracterizan como una relación dialéctica entre las personas que actúan y los entornos de su actividad. Altet (2002) por su parte la define como “un conjunto de actividades gestuales y discursos operativos singulares y complejos constituidos por numerosas dimensiones enlazadas”, ancladas en su contexto y en la inmediatez de lo cotidiano (Bru y Talbot, 2001 en Cid-Sabucedo et al, 2009).

A su vez hay que agregar que la “práctica docente engloba a la vez la práctica de enseñanza frente a los alumnos, y/o con los alumnos, pero también la práctica de trabajo colectivo con los compañeros, la práctica de intercambios con los padres, las prácticas con colaboradores” (Altet, 2001 en Cid-Sabucedo et al, 2009). Por otro lado es útil distinguir entre las prácticas declaradas como aquello que se dice que se hace en el aula, y las prácticas observadas, como aquellas relevadas a partir de protocolos de observación de la práctica contextualizada y efectivamente realizada (Clanet, 1998, 1999a, 1999b en Cid-Sabucedo et al, 2009).

María Davini, sostiene además respecto de las prácticas de enseñanza, que no debe referirse exclusivamente al desarrollo de habilidades operativas, técnicas o para el hacer, sino también a “la capacidad de intervención y acción en contextos reales complejos, ante problemas integrales que incluyen distintas dimensiones, a la toma de decisiones y, muchas veces, hasta el tratamiento contextualizado de desafíos o dilemas éticos” (Davini, 2011, p. 114).

Si bien no se pueden rastrear modelos puros en las distintas prácticas de enseñanza llevadas a cabo por los docentes, se pueden ubicar tres orientaciones predominantes en los últimos años (Fenstermacher, 1998):

a) La práctica docente como actividad técnica: Desde esta orientación la vida en el aula tiene como foco las relaciones que se establecen entre la actuación docente y su incidencia en el rendimiento del alumno. La actividad del profesional es básicamente instrumental y dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas, el educador es considerado un técnico.

b) La práctica docente como comprensión de significados: Esta orientación surge nutrida de los aportes de la psicología cognitiva aplicados a la psicología del aprendizaje, reconociendo el papel de la mediación de los procesos mentales en el comportamiento del docente y de los estudiantes. La práctica docente es la resultante de la forma en que el educador piensa su intervención, identificando las estrategias cognitivas del alumno en su procesamiento de la información. Este tipo de prácticas docentes puede centrarse en el docente y en su mirada específica del proceso educativo, o en el alumno y en su aproximación al aprendizaje.

c) La práctica docente como espacio de intercambios socioculturales: En éste tipo de práctica, subyacen los aportes del modelo pedagógico ecológico, donde el docente y el alumno son activos procesadores de información e interactúan en contexto de clase, produciendo una influencia recíproca y dialéctica en los comportamientos del educador y de los alumnos, y en la construcción de significados. Aquí se reconoce la incidencia del contexto físico y psicosocial en la actuación individual y grupal del docente y de los estudiantes.

Nuevos contextos TIC
A partir del momento en que se insertan las computadoras en la educación, podemos reconocer en los primeros tiempos la incorporación de las mismas respondiendo más a una presión mercantil de las instituciones y las demandas sociales que a una necesidad de la currícula escolar que implicará un replanteamiento de la didáctica y de los medios en función de la producción de conocimiento. Muchos años han pasado ya desde los años ´80, sin embargo han sido pocas las experiencias realmente innovadoras en el uso de la tecnología para la educación. Sabemos ya, como lo señala Díaz Barriga (2005) que la innovación suele ser algo que lleva a la compulsión en el espacio educativo y dicha compulsión es lo que no permite que se lleve a cabo la innovación de manera legítima e impide también que se consoliden los procesos innovadores debido a la falta de análisis o revisión conceptual de lo ejecutado. Es así como muchas veces podemos hablar de “modas” o de usos puramente instrumentales de la tecnología que no hacen más que presentar un cambio cosmético, donde no se modifica ni se aprovechan las potencialidades de lo novedoso a aprehender y se repite o replica en las nuevas mediaciones viejos esquemas e intervenciones de las prácticas docentes. Esto tiene sus efectos tanto sobre los docentes como sobre el alumnado. En el caso de los docentes las posiciones van desde el rechazo o temor a ser sobrepasados por los jóvenes en sus habilidades técnicas y en el caso de los estudiantes surge un comienzo de entusiasmo y motivación respecto de poder utilizar TIC en el medio educativo, que luego decae cuando las prácticas lejos de renovar sus formas se quedan en el momento de la adaptación, cuando: “…los docentes utilizan la tecnología como apoyo a formas tradicionales de enseñanza. Por ejemplo, usan el powerpoint como pizarra electrónica, en apoyo a una clase magistral. Cero innovación didáctica.” (Adell, 2008).

Si nos adentramos al tema de las competencias digitales que deben desarrollar los profesores, el programa sobre competencias TIC de la UNESCO (2008) propone que tanto docentes como alumnos deben aprender a usar las TIC, siendo buenos buscadores, analizadores y evaluadores de la información, que puedan solucionar problemas y tomar decisiones, como usuarios creativos y productivos, buenos comunicadores y colaboradores, ciudadanos informados y responsables capaces de contribuir con sus aportes a la sociedad.  Sabemos que muchos de estos requisitos están aún muy lejos de generalizarse y en especial en la educación universitaria hay pocos casos de instancias novedosas e innovadoras que permitan el desarrollo de dichas competencias. Dentro de las propuestas que buscan el uso de TIC articulando competencias e interactividad, podemos mencionar las que van del uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación),  pasando por las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) para llegar a las TEP (Tecnologías del Empoderamiento y la Participación) postulando un zona de desarrollo próximo que va de la interacción a la participación, del análisis de la información a la curación personalizada de contenidos, evolucionando desde las comunidades de práctica hacia la participación como el último eslabón del desarrollo tecnosocial (Reig, 2012).

Del mismo modo las experiencias de los MOOC (Massive Open Online Course)  o la clase invertida (flipped classroom)  son todavía un desafío para el núcleo duro de la educación superior. En ambos casos el microformato, la transmedia y la apertura del proceso de adquisición y construcción de conocimiento rompiendo con el formato tradicional de tiempo y espacio común e igual para todos, lleva a la posibilidad de un recorrido personal del alumno que orientado por el docente en la función de tutor le posibilitará el respeto al modo singular de sus tiempos y espacios de aprendizaje acorde a su singularidad cognoscitiva (Fernández Zalazar, 2008).

En distintos ámbitos de la sociedad, la innovación implica mejorar continuamente aquello que se produce. En el proceso, a veces surgen innovaciones radicales que rompen con el paradigma anteriormente sostenido. Esto se entiende como una innovación disruptiva, un cambio que obliga a cambiar los esquemas de trabajo e implica una adaptación necesaria para que la institución siga sosteniendo de manera efectiva su actividad (Johnson, 2011). Esta disrupción no supone una mejora de lo que se está realizando en las prácticas sino la emergencia de algo realmente novedoso e innovador que irrumpe de manera disruptiva respecto de lo esperable en el contexto o sistema de actividad (Engeström, 2001). En esta línea surgen diversas propuestas (Adelle y Castañeda, 2012;  Fernós Miró, 2013; Acaso, 2013) en donde se abordan un conjunto de alternativas a la clase tradicional que incluyen las pedagogías corporales, como lugar de replanteamiento del cerebro como órgano privilegiado para el aprendizaje, entendiendo que la construcción del conocimiento viene dado por un sujeto indisociado; el lugar del movimiento en la praxis como correlato dinámico del pensamiento, la importancia de la comunicación no verbal en las interacciones educativas; el lugar del arte, no plasmado como una obra particular rígida y estática, sino como desencadenante de un proceso creativo en los actores involucrados, en donde la clase  se transforma en un proceso artístico que puede desencadenar en los participantes procesos creativos de conocimiento; y lenguajes alternativos al habla solista como el lenguaje audiovisual, lugar de convergencia de micro y macrorrelatos narrativo-contextuales que fomentan la comunicación en el aula desde otra perspectiva.

El desafío es entonces cómo llegar a una educación y a prácticas que permitan la personalización dentro de la masividad, con la utilización de herramientas flexibles que abren a nuevas posibilidades en tanto se replanteen las prácticas docentes que, como bien señala  Area Moreira (2000): “El reto de futuro está en que las universidades innoven no sólo su tecnología, sino también sus concepciones y prácticas pedagógicas, lo que significa modificar el modelo de enseñanza universitario en su globalidad. Abordar este proceso significará reformular el papel y práctica pedagógica del docente, planificar y desarrollar modelos de aprendizaje del alumnado radicalmente distintos a los tradicionales, cambiar las formas organizativas del tiempo y el espacio de las clases, cambiar las modalidades y estrategias de tutorización.”

Conclusiones
Es importante destacar entonces, que a la hora de tomar una decisión por parte de quienes enseñan, ésta deberá contemplar la coordinación de un sistema de relaciones reguladas entre quienes aprenden, quienes enseñan, los contenidos que se enseñan y el ambiente. Sin olvidar a su vez, sus flujos de interacción, sus recursos reales y potenciales. “Sea como instrucción o como guía, la enseñanza siempre tiene implícita la dinámica entre autoridad y autonomía, y sus resultados son previsibles pero variados y abiertos, como lo son las personas y los contextos en los que participan” (Davini, 2011, p.31) El modelo de la metáfora “ecología del aprendizaje”, entendida como: “el sistema social, ambiente, recursos e interacciones, que facilitan las condiciones del aprendizaje” (Davini, 2011, p.39) permite ampliar la manera en que se piensa la enseñanza, en donde el aprendizaje no aparece dependiendo únicamente de la acción de quién enseña y sino que surge también la potencialidad de los instrumentos mediadores. Desde allí y en función de la nueva ecología diseñada por la ubicuidad y el lifestreaming, por la multitarea y la transmedia es que retomaremos la propuesta del modelo de sesión de Jazz (Carlos Neri, 2014) como aquel que nos permite pensar en el desarrollo de las interacciones en función de un sistema complejo (García, 2000).

Neri propone:
“Durante mucho tiempo he sostenido la necesidad de pensar las clases como una “sesión” de jazz. La idea de un modelo donde la improvisación y la línea melódica interactúan nos acerca a la concepción de emergentes de los sistemas complejos.

1) La sesión de Jazz como modelo de clase donde conocimientos, improvisación y emergentes confluyen apoyado en el uso de tecnología de redes sociales.

 2) No se trata de pensar cómo usar las redes sociales como complemento de las clases sino en convertir las clases en pensamiento en red (sistemas complejos) con modelos de redes sociales.

 3) Cambiar la lógica de usos instrumentales por la de producción y circulación de conocimientos.

 4) El docente como un nodo productor de conocimiento para distribuir contenidos, reconfigurar los nodos y reconfigurarse en la red de pensamientos.” (Neri, 2013).

Estamos entonces frente a un sistema complejo, donde el emergente será el aprendizaje en la medida que la improvisación y el modo coral de las interacciones propongan nuevas armonías, es decir, nuevas significaciones producto de la dinámica del sistema. Un sistema que se autoregula sin una jerarquía fija y vertical y que en su propio movimiento articula singularidades, interacciones, procesos, contenidos y afecto. La mediación tecnológica así cobrará sentido instituyéndose como una verdadera innovación.

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Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología

Resumen: En el proyecto Usos de las TICS en estudiantes universitarios y su relación con las estrategias de aprendizaje y estudio, hemos desarrollado un instrumento de relevamiento de datos que nos permitió cruzar las prácticas y consumos de tecnología de los jóvenes universitarios con las estrategias de estudio y aprendizaje relevadas por la escala LASSI (Liporace, 2009). En el análisis de la muestra pudo observarse que si bien existe un alto nivel de uso de recursos tecnológicos en los estudiantes, la lógica de su utilización puede definirse como instrumental-mercantil, presentando una declinación de los usos cuando éstos implican los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta situación se corrobora al correlacionar el instrumento desarrollado con el inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio – LASSI (Liporace; 2009).

Palabras Clave

TICS aprendizaje estudio educación

Introducción.

En el proyecto Usos de las TICS en estudiantes univesitarios y su relación con las estrategias de aprendizaje y estudio (UBACyT 2010/2012), hemos desarrollado y perfeccionado el instrumento sobre usos de las nuevas tecnología de la información y la comunicación -construido en el marco del Proyecto UBACyT P413-, incorporando nuevos ítems que permitieron un mejor relevamiento de los usos de la tecnología y la percepción sobre la utilidad de la Web en diversas instancias. Esto nos posibilitó indagar si los estudiantes universitarios que utilizan las nuevas tecnologías, las aplican en el ámbito educativo, en qué medida, y sumado a esto la percepción que tienen del uso de las mismas como útiles o impropias para este ámbito.

En este sentido además de las preguntas que ya veníamos realizando sobre usos y consumos hemos desarrollado una escala de tipo Likert, donde trabajamos sobre las dimensiones de: Apertura a Internet, Compras, Educación y Relaciones sociales.

Si bien son escasos los estudios sobre Internet que relacionen variables psicológicas como las actitudes, la motivación, la autoeficacia o la ansiedad ligadas al contexto educativo; podemos mencionar como antecedentes los trabajos de Coffin, R. J. & MacIntyre, P. D. (1999) y Hsinyi Peng, Chin-Chung Tsai and Ying-Tien Wu (2006). En ambos casos se analizan y correlacionan las variables: frecuencia de uso, actitudes, autoeficacia, motivación y rendimiento académico.

Otro tipo de análisis son los que plantean la necesidad del trabajo a partir de los aprendizajes invisibles y de las nuevas competencias que son generadas desde el mundo globalizado de la información. Si bien las competencias digitales son consideradas transversales a las competencias generales y específicas de formación de cada disciplina, el aprovechamiento de las mismas en función de un saber hacer que conceptualizamos como: “ la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos” (Perrenoud; 2002:7). Ello implica ir más allá de los instrumental y poder movilizar los conocimientos previos a diversas situaciones, lo que supone flexibilidad, comprensión, transferencia, y lo que en términos de Ángel Díaz Barriga se fundamenta en un “saber actuar”. Del mismo modo Cristobal Cobo en su estudio sobre e-skill nos acerca la definición propuesta por CEDEFOP, donde las e-competence salen del marco reduccionista-instrumental ya que son consideradas como: “…un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades para explotar tácito y explícito conocimiento, reforzada por la utilización de las tecnologías digitales y la utilización estratégica de de la información. E-competencias van más allá de la utilización de las TIC de manera específica, incluye el uso eficiente de la información y la aplicación de los conocimientos para trabajar individualmente y en colaboración en contextos cambiantes.” (CEDEFOP, 2004) Esta idea de contextos cambiantes, que implica la capacidad de aplicar este conocimiento en otras situaciones, es una de las claves para entender la importancia de estos trabajos donde la tecnología, que forma cada vez más parte de la ecología del mundo, sea incorporada desde el saber hacer que intuitivamente tienen nuestros jóvenes hacia un saber actuar en el marco de la construcción del conocimiento. A la vez en esta investigación hemos trabajado con el concepto de estrategia de aprendizaje a partir del inventario LASSI (Learning and Studies Skills Inventory), en su adaptación al baremo metropolitano (Liporace, 2009). En esta adaptación el inventario consta de seis dimensiones y un total de 21 ítmes. La incorporación en el relevamiento de dicho inventario se justifica en la necesidad de evaluar dimensiones como: organización y planificación, habilidades para la preparación de exámenes, motivación, recursos para el aprendizaje, estrategias de control y consolidación del aprendizaje y habilidades para jerarquizar la información. Finalmente plantearemos los primeros resultados que arrojan los análisis descriptivos y algunas correlaciones.

Desarrollo

Este estudios tiene como antecedente la hipótesis de trabajo que venimos desarrollando en diversos investigaciones, donde situamos la escisión existente entre los saberes instrumentales de los jóvenes con la tecnología en el ámbito cotidiano y del mercado y por otro lado la ausencia de estrategias de estudio que involucren estos mismos saberes. En esta escisión entre el saber hacer del mercado y el saber actuar según el contexto específico del desempeño académico es que hemos decidido indagar las percepciones que tienen los jóvenes sobre la tecnología y sus posibles usos.

La metodología utilizada fue la selección de una muestra de tipo intencional, no probabilística. Participaron de la misma 300 estudiantes universitarios ingresantes del CBC (30.9% hombres y 69.1% mujeres). El rango etáreo fue entre 17 a 30 años, distribuyéndose en la muestra el 95% en menores de 25 años, con una media de 19,404 y DS 2,5. Los datos fueron recolectados a través de dos instrumentos de evaluación de índole autoadministrable, asegurando el anonimato de los participantes. La toma estuvo compuesta por:

1) Escala de apertura a la Web. Compuesta por las dimensiones: Apertura a Internet, Compras, Educación y Relaciones sociales. Con un total de 29 ítems. Las respuestas se formularon en formato Likert de 5 opciones (muy en desacuerdo, algo en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, algo de acuerdo, muy de acuerdo)

2) Inventario LASSI, compuesto por seis dimensiones: organización y planificación, habilidades para la preparación de exámenes, motivación, recursos para el aprendizaje, estrategias de control y consolidación del aprendizaje y habilidades para jerarquizar la información; y un total de 21 ítems. Las respuestas se formularon en formato Likert de 5 opciones (nunca, pocas veces, a veces sí a veces no, frecuentemente y siempre).

Análisis de los datos

El análisis estadístico de los datos se realizó mediante el paquete estadístico SPSS 15. Primero se calcularon los estadísticos descriptivos para cada ítem. En este trabajo presentaremos además las correlaciones que resultaron significativas y que abonan nuestra hipótesis de trabajo.

Resultados

La disponibilidad de recursos tecnológicos y la frecuencia de uso de los mismos se expresa en:

El 46.9 % tiene PC propia, el 36,7% la comparte con la familia, mientras que el 10,9% la usa en casa de amigos o cibercafé. Se conectan a Internet por banda ancha un 85.5 % producto de la convergencia de Internet y TV en el mismo servicio de cable. El 49.8 % se conecta todos los días, mientras el 32.4% lo hace más de una vez por semana. Respecto de la cantidad de horas que se encuentran conectados: el 58% se conecta hasta 2 horas por día, mientras que el 29 % lo hace de 3 a 5 horas y un 13 % lo hace por más de 5 horas por día.

Al ser consultados en una serie de preguntas específicas sobre los usos del celular el 95% contestó que lo utiliza para enviar SMS, un 54,5 % para sacar fotos, un 70 % para escuchar música o radio. El 24 % se conecta a Internet desde el celular, participando un 17 % en redes sociales desde el celular y un 23,6 % utiliza el celular para jugar.

Una serie de preguntas que sugerían “Ordene las siguientes actividades que puede realizar con su PC según la frecuencia en que utiliza las mismas…” cuyos ítems eran: estudio, chat, descargar películas o música y trabajo. Los resultados son por demás significativos. En la actividad Estudio solo el 32,6 % la ubico entre el uso más frecuente. El trabajo se ubica en 14.6 %, el chat se ubica en el 76.4 %, y la descarga de película y música en el 52%.

Al establecer correlaciones con el inventario LASSI observamos una correlación positiva entre la dimensión de Habilidades para jerarquizar la información y la dimensión de compras por Internet 0,164 con un nivel de significación del 0.01.

Sin embargo no se ha podido corroborar ninguna asociación de la dimensión de nuestra escala que vincula la percepción que tienen los alumnos sobre el uso de Internet en educación, (cuyos reactivos son: Internet es una herramienta muy útil para la educación, Internet facilita una participación activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje, Internet abre a posibilidades de aprendizajes diversos) con las estrategias de estudio y aprendizaje del inventario LASSI.

Conclusiones

Dos posiciones en las discusiones académicas parecerían estar representadas por aquellos enrolados en lo que podemos denominar tecno-pesimismo, representado por los defensores del modelo educativo industrialista que se inscribe en las necesidades de capacitar multitudes en la coyuntura histórica del pasaje de una economía agrícola-ganadera al nuevo escenario industrial. Por otra parte nos encontramos con los tecno-optimistas que ven en los usos de la tecnología y en su efecto de saturación una oportunidad para el cambio educativo. En el centro de esta discusión están los usos de la tecnología por parte de los educandos, que muestran competencias y habilidades que producen aprendizajes o zonas de aprendizajes que no son visibles por la educación tradicional. Este estudio busca analizar los usos instrumentales-mercantiles poniéndolos en relación con las actividades de aprendizaje tradicionales en la educación. La discusión aquí abierta no niega las competencias que poseen los educandos con la tecnología sino su percepción en relación a la utilidad de la misma en el modelo educativo vigente. Además de la definición de aprendizajes invisibles cabe explorar las causas de esta invisibilidad en el marco de la educación formal. Queda claro que a modo de ejemplo y tomando la dimensión compras del estudio, se observan actividades de selección, comparación, organización de la información al realizar una compra por Internet o la búsqueda comparativa de precio, calidad y prestaciones de un producto. Sin embargo no observamos que esas mismas competencias sean las que se manifiesten en las distintas actividades de aprendizaje y sólo surge una asociación con la dimensión habilidades para jerarquizar la información. El estudio muestra que los que son organizados para la información en las compras lo son también en la selección de materiales o determinación de la calidad de la información, pero aquellos que tienen problemas con la selección de información o la preparación de materiales y exámenes no aparecen beneficiados por ser usuarios de Internet. Del mismo modo que, aunque dicen ser usuarios de tecnología no perciben a la misma asociada a las actividades de aprendizaje.

Sí entendemos que queda estudiar la motivación como un fuerte componente en el uso de tecnología y que actúa como un elemento facilitador, quizás por visualizar un campo de modernización de la educación o una oportunidad donde las prácticas sociales con la tecnología instrumentales-mercantiles y sus habilidades derivadas se pongan en relación con el discurso de la institución educativa. El riesgo está en una modernización instrumental donde no cambie ni se jerarquicen los bienes de conocimiento sobre los bienes de consumo.

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Bibliografia

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 Objetivo general

Identificar posibles relaciones entre los usos de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC`s) y las estrategias de estudio y aprendizaje en estudiantes universitarios dela UBA.

Objetivos específicos
1. Perfeccionar el instrumento sobre usos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación -construido en el marco del Proyecto UBACyT P413-, incorporando nuevos ítems que permitan un mejor relevamiento acerca de los usos en el ámbito educativo.

2. Conocer cuáles son los usos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los estudiantes universitarios.

3. Indagar si los estudiantes universitarios que utilizan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las aplican en el ámbito educativo.

4. Analizar cuales son las estrategias de estudio y aprendizaje de los estudiantes universitarios.

5. Indagar si los estudiantes universitarios organizan y planifican sus actividades académicas utilizando las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

6. Conocer en qué medida los estudiantes universitarios utilizan  las herramientas de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información como recursos de aprendizaje.

Hipótesis de investigación

Los estudiantes universitarios que utilizan las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC`s) aplicadas al ámbito educativo, poseerán mejores estrategias de estudio y aprendizaje.

Hipótesis de trabajo

1.  Los estudiantes universitarios utilizan en un alto porcentaje  las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

2. Los estudiantes universitarios que utilizan las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las emplearán con un bajo porcentaje de aplicación en el ámbito educativo.

3. Los estudiantes universitarios que utilizan herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo, estarán en mejores condiciones de organizar y planificar sus actividades académicas que quienes no las utilizan.

4.  Los estudiantes universitarios que no utilizan las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, poseen menos recursos en la preparación de exámenes que quienes sí las utilizan.

5.  Los estudiantes universitarios que utilizan herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo, poseen mayores recursos de aprendizaje que quienes no las utilizan, implementando técnicas  durante los procesos de aprendizaje con el objeto de optimizarlos.

Grado de Ejecución:

Síntesis de lo desarrollado:

 En el proyecto “Usos de las TICS en estudiantes universitarios y su relación con las estrategias de aprendizaje y estudio” (UBACyT 2010/2012), hemos desarrollado un instrumento de relevamiento de datos que nos permitió cruzar las prácticas y consumos de tecnología de los jóvenes universitarios con las estrategias de estudio y aprendizaje relevadas por la escala LASSI (Uriel, Stover, Scheinsohn, Contini González & Fernández Liporace, (2009). En el análisis de la muestra de 300 casos, pudo observarse que si bien existe un alto nivel de uso de recursos tecnológicos en los estudiantes, la lógica para su utilización puede definirse como instrumental-mercantil, presentando una declinación de los usos cuando éstos implican los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Los resultados obtenidos señalan, en cuanto a la disponibilidad de recursos tecnológicos y frecuencia de uso de los mismos que el 46.9% tiene PC  propia, el 36,7% la  comparte con la familia, el 10,9%  la usa en casa de amigos o cibercafé. Un 85.5%  se conecta a Internet por banda ancha. El 49.8 % se conecta todos los días, el 32.4%  lo hace más de una vez por semana. El 58% se conecta hasta 2 horas por día, el 29 % lo hace  de3 a5 horas y un 13 % lo hace por más de 5 horas por día.

Al ser consultados en una serie de preguntas  específicas sobre los usos del celular el 95% contestó que  lo utiliza para enviar SMS, un 54,5 % para sacar fotos, un 70 % para escuchar música o radio. El 24 % se conecta a Internet desde el celular, participando un 17 % en redes sociales desde el celular y un 23,6 % utiliza el celular para jugar.

En cuanto al ordenamiento de actividades que realizan conla PCen función de la frecuencia de uso se pudo apreciar que sólo el 32,6 % ubicó el estudio entre el uso  más frecuente.  El trabajo se ubica en  14.6 %, el chat en el 76.4 %, y  la descarga de película y música en el 52%. Por lo que nuestra hipótesis de trabajo 2 hasta este momento ha sido corroborada.

Esta situación se relaciona también cuando correlacionamos el instrumento desarrollado con el  inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio – LASSI (Fernández Liporace, 2009). Este estudios tiene como antecedente la hipótesis de trabajo que venimos indagando en diversas investigaciones (UBACyT P413, Programa PROINPSI  dela Facultadde Psicología, UBA: Videojuegos, psicología y educación), donde situamos la escisión existente entre los saberes instrumentales de los jóvenes con la tecnología en el ámbito cotidiano y del mercado (Neri y Zalazar, 2010), y por otro lado la ausencia de estrategias de estudio que involucren estos mismos saberes. En esta escisión entre el saber hacer del mercado y el saber actuar según el contexto específico del desempeño académico, es que hemos indagado las percepciones que tienen los jóvenes sobre la tecnología y sus posibles usos. Dando como resultado que no se ha podido establecer ninguna asociación de la dimensión de la escala desarrollada por nosotros en el presente proyecto, que vincule la percepción que tienen los alumnos sobre el uso de Internet en educación, (cuyos reactivos son: Internet es una herramienta muy útil para la educación, Internet facilita una participación activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje, Internet abre a posibilidades de aprendizajes diversos) con las estrategias de estudio y aprendizaje del inventario LASSI.

A partir de estos resultados es que haremos una ampliación y modificación del instrumento de apertura ala Web, donde puedan situarse de manera más concreta alguna de las competencias que son fundamentales para el desempeño de las tareas académicas relacionadas con el uso de tecnología, como por ejemplo: la búsqueda de información de calidad, el uso de redes, repositorios y herramientas para el trabajo colaborativo y cooperativo.

Para lo que resta del desarrollo del proyecto profundizaremos nuestro trabajo sobre los objetivos 4, 5 y 6, así como las hipótesis de trabajo  3, 4 y 5.