Resumen:
Durante los últimos dos años en el marco del proyecto UBACyT P413, se construyó un Observatorios sobre el Usos de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación con el objetivo de corroborar y analizar cuáles son los usos y frecuencias que los estudiantes universitarios hacían de estas herramientas. Pudo observarse que si bien existe un alto nivel de uso de recursos tecnológicos, la lógica de su utilización puede definirse como instrumental-mercantil, presentando una declinación del uso cuando éstos implican procesos de enseñanza-aprendizaje formales. Esta distancia entre aprendizajes formales e informales ha generado diversas explicaciones que sin alcanzar el status teórico emergen. En este tenor se encuentran las explicaciones que aluden al concepto de competencias o aquellas que apelan a la división entre nativos e inmigrantes con la consiguiente diferencia de capacidades entre unos y otros. La relevancia del estudio de este tema se encuentra en la distancia que se observa entre los aprendizajes formales y las estrategias de aprendizaje espontáneo que surgen de las interacciones de los jóvenes con la variedad de medios de comunicación existentes en la actualidad. Si bien este aprendizaje espontáneo o no escolarizado, muestra habilidades y competencias interesantes para el campo educativo, en sí mismo se encuentra atrapado en la lógica de los bienes de consumo y no de conocimiento, sin poder transferirse dichas competencias hacia otros ámbitos.
Palabras claves: observatorio, TICS, estrategias de aprendizaje, e-competencias

Introducción:
Las muestras sobre las que hemos trabajado están constituida por estudiantes universitarios. Los resultados cuantitativos son los siguientes: el 78 % de la muestra tiene entre 18 y 24 años. El 60 % son mujeres y 40 % hombres. El 39.5 % cuenta con una PC propia, el 50.5 % la comparte con otro miembro de la familia y el 10 % usa PC en cibercafés, mientras que un 4 % manifiesta no usar PC. Celulares: e 58 % de los alumnos cuenta con un celular que almacena y reproduce mp3, saca fotos y envía sms. Solo un 4% cuenta con celulares de última generación y un 36.5 cuenta con celulares que solo envían sms y en algunos casos sacan fotos. Un 4% no usa celulares. Cuando se los consultó sobre los usos que le daban al sms el 57 % dijo utilizarlo para avisar a la familia o amigos donde se encuentra. Esto debe ser leído dentro de prácticas sociales de seguridad. Un 37% usa los sms como Chat entre amigos. Un 5% no envía sms. El 76 % se conecta a Internet por banda ancha y 16.5 lo hace desde un cibercafé. El 65 % está hasta 2 horas diarias conectados, mientras que el 34% entre 3 a 5 o más horas. Recursos que usan: el 35% tiene un Fotolog y el 60% cuenta con Facebook. Al consultarlos sobre una serie de recursos de la denominada Web 2, en la mayoría de los casos no los conocían o no los usaban. Mientras que Youtube es usado por más del 75 % y la Wikipedia por el 71% combinado en ambos casos las respuestas de la escala, “siempre” y “a veces”. El 84 % usa programas de descarga de películas o música del tipo p2p, como ares o emule. Es interesante observar cómo a pesar de usar recursos de la Web 2 éstos no son reconocidos como tales. Un dato que llama la atención es que solo el 33% usa traductores automáticos. Es contundente el uso del Chat vía MSN en un 94% por ciento de los encuestados, el 77 % tiene entre 100 y 300 contactos, mientras que el 85% pueden estar “chateando” hasta con 20 contactos a la vez. En la pregunta final se les proponía que pongan en orden de prioridad los usos que le dan a Internet dentro de una serie de actividades en las que se incluía el estudio. Solo el 26 % incluyó el estudio como primera opción. Mientras que el Chat y la descarga de música, películas o los videojuegos fueron las actividades prioritarias.
La relevancia del estudio de este tema se encuentra en la posibilidad de corroboración de la distancia que se observa entre los aprendizajes denominados formales y las estrategias de aprendizaje espontáneo, que surgen de las interacciones de los jóvenes con la variedad de medios de comunicación existentes en la actualidad.
Si bien este aprendizaje espontaneo o no escolarizado muestra habilidades y competencias interesantes para el campo educativo, en sí mismo se encuentra atrapado en la lógica de los bienes de consumo y no de conocimiento. Para Benbenaste (2004), la valorización de los bienes de conocimiento no puede eludir la impronta del mercado y sus excitaciones sobre los sujetos. De allí que postulemos que no se trata como muchos han intentado señalar de una cuestión de analfabetismo Informático, con sus requeridas capacitaciones sino de un conocimiento instrumental acorde a una lógica de mercado. Es un observable que docentes y alumnos realizan prácticas tecnológicas en el ámbito privado pero no pueden ser desplegadas del mismo modo en el marco de las practicas educativas. Como señalamos en “Centro de recursos organizados (CRO)”: “¿Es posible pensar estrategias didácticas que incluyan las prácticas de la gente o continuaremos en la escisión entre aprendizajes oficiales y una zona de desarrollo y conexión de los colectivos humanos conectados generándose espontáneamente?”(Neri-Fernández Zalazar: 2008).

Una preocupación teórica emergente.
Esta problemática de la distancia entre los aprendizajes formales y no formales ha sido tratada como un tema de interés dominante en los estudios sobre educación y tecnología . Autores como Mizuko Ito, Becky Herr-Stephenson, Matteo Bittanti, danah boyd, Heather A. Horst, Patricia G. Lange, C. J. Pascoe, Laura Robinson en “Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project” (2008), cuando señalan el desplazamiento de los lugares de aprendizajes: “…tendrá lugar en escuelas, hogares, vehículos y otros espacios que vive la gente joven en la estructura de todos los días, los adolescentes que participaron en nuestro estudio se había convertido en expertos en el mantenimiento de una presencia continua, o la presencia conjunta, en múltiples contextos.”
Otra línea interesante de discusión la plantea James Paul Gee en “New Digital Media and Learning as an Emerging Area and “Worked Examples” as One Way Forward” (2010). Allí nos habla de la tensión entre dos polos que se proponen entender las nuevas formas emergentes desde los análisis culturales, perdiendo el vínculo con el aprendizaje: “Los medios digitales y el aprendizaje no puede y no debería, en mi opinión, dejar caer el fuerte vínculo con el aprendizaje y convirtiéndose sólo en los estudios de los medios digitales como una rama de los estudios culturales. “ Y por otra parte con gran lucidez dice: “… Pero eso significa que los aspectos sociales, institucionales, culturales e históricos de la alfabetización- que es tema de la mayor parte del trabajo sobre la alfabetización, surgen como en un segundo plano. Los medios digitales son los propios instrumentos para la creación de sentido, así como la escritura-no se presta a un punto de vista puramente mental en la forma en que la lectura y la escritura se ejecuta.” (Gee 2004). Hay algo aparentemente más social e institucional sobre los medios digitales, signado por la vía de la comunicación por lo que no alcanzan los análisis tradicionales sobre lectoescritura para abordar un fenómeno complejo que no replica de igual forma lo que ha sido la adquisición de la lectoescritura previa al mundo digital e interactivo. Entender este fenómeno como un fenómeno complejo nos acerca al siguiente planteo: “Es importante destacar que hoy en día, la naturaleza de la investigación académica está cambiando. Es común ahora, en la vanguardia de la investigación, ver a los investigadores a trabajar sobre un tema común con métodos adaptados de una variedad de diferentes disciplinas y la integración de diferentes perspectivas disciplinarias e idiomas para trabajar juntos. El trabajo sobre los sistemas adaptativos complejos sería una buena ejemplo aquí” (Lewin, 1992; Waldrop, 1992). En todos estos textos se observa además una fuerte preocupación por el destino de las instituciones educativas y el caudal de prácticas y aprendizajes que superan el marco de la educación formal. Los aprendizajes invisibles Cobo (2009) que se despliegan en el medio digital donde las habilidades, estrategias y competencias pocas veces tienen una transferencia al mundo escolar o académico; son explicadas por diversos autores a partir del marco teórico de la cognición situada. “Mientras que los analistas y teóricos sugieren que el juego de roles puede estar aumentando el pensamiento crítico de niños o las habilidades para resolver problemas-(ver Katz, 2000; Prensky, 2000), la investigación sobre la transferencia dan pocas razones para creer que los jugadores están desarrollando habilidades que son útiles en cualquier contexto. En Half-Life un jugador experimentado puede desarrollar habilidades que son útiles en el juego Unreal Tournament (un juego muy similar), pero esto no significa necesariamente que los jugadores desarrollen de manera generalizada el “pensamiento estratégico” o “planificación”. El hecho de que un jugador puede planear un atentado o el despliegue de una línea de acciones rápidas en el Half-Life, no significa que puede planificar su vida con eficacia, pensar con rapidez o en otros contextos, como en un debate o en una corte – una de las principales razones es que se trata de dos contextos diferentes por completo y de demanda de prácticas sociales muy diferentes.” Kurt Squire (2002).
Autores como Jenkins (2002) o Cobo (2009) introducen el tema de las competencias electrónicas o e-competence como aquellas que deben ser desarrolladas por los sujetos en la actualidad, para poder garantizar su inserción en el mundo tanto educativo como laboral. Tomando la siguiente definición: “Las e-competencias son un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades para explotar el conocimiento tácito y explícito, reforzado por la utilización de las tecnologías digitales y la utilización estratégica de la información. Las E-competencias van más allá de la utilización específica de las TIC, incluyen el uso eficiente de la información y la aplicación de los conocimientos para trabajar individualmente y en colaboración en contextos cambiantes.” (Cristóbal Cobo: 2009). Es interesante resaltar que en esta definición se alude a que dichas competencias van más allá del uso específico de las TIC, ya que lo que importa en este mundo con contextos cambiantes y datos producidos a gran velocidad, es la capacidad para poder asimilar, elaborar, procesar y dar un salto cualitativo que vaya desde los datos hacia la producción del conocimiento. Si bien el conocimiento se presenta cada vez como más provisorio y problemático, de lo que se tratará entonces es de poder desarrollar capacidades acordes al manejo adecuado de grandes flujos de información, en una sociedad hiperconectada y con necesidades cada vez mayores niveles de trabajo interdisciplinario y colaborativo. Por ello entre las dimensiones que abarcan las e-competence podemos mencionar: la e-conciencia, la alfabetización tecnológica, la alfabetización informacional, la alfabetización digital y alfabetización mediática (Cobo: 2009).
Tenemos entonces por un lado las prácticas propias del mundo digital y por otro las estrategias o aprendizajes en contextos formales disociados de las e-competencias.
Las e- competencias como un constructo emergente pero insuficiente
Al no encontrar en la bibliografía vigente ninguna investigación con base empírica que demuestre cómo el uso de tecnología mejora las posibilidades para el sujeto del conocimiento y específicamente las estrategias de aprendizaje en ámbitos de educación formal; es lo que nos ha llevado a problematizar el término de e-competencias, poniendo en cuestión si en verdad son capacidades generales o si tienen especificidad de dominio. Desde diversos marcos teóricos se postula que dichas competencias deben ser transversales a los diversos contenidos, sin embargo el hecho de que se puedan desplegar sólo en algunos entornos y sin una clara o posible transferencia hacia otros pone en cuestión su supuesto grado de generalidad. Para poder avanzar sobre la influencia posible entre estas dos áreas de conocimiento, las estrategias de estudio de los estudiantes universitarios y los aprendizajes invisibles ligados al uso de TICS y el desarrollo de las e-competencias; es que hemos planteado un marco de investigación que articulará ambos aspectos con vistas a la formalización de herramientas de diagnóstico que nos permitan fundamentar nuestras afirmaciones desde la corroboración de los datos empíricos.
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Palabras Claves: TICS, Interacción, Construcción, Trabajo colaborativo, Trabajo cooperativo

Diana Fernandez Zalazar
ABSTRACT:
Describimos y analizamos una experiencia desarrollada, en la materia Psicología y Epistemológía Genética, de la Facultad de Psicología, de la UBA, a partir del uso de un centro de recursos informatizado para el alumno. En dicho centro ponemos a disposición diversos tipos de materiales (guías de lectura, evaluaciones, trabajos previos de otros alumnos, presentaciones y un “Grupo de Discusión Virtual” con el propósito de favorecer el trabajo colaborativo y la apropiación del conocimiento apelando al establecimiento de “Zonas de Desarrollo Próximo” entre los alumnos. Enlazado a la página principal de recursos, construimos un foro virtual en donde los participantes realizan preguntas y co-construyen las respuestas bajo la supervisión de docentes especialmente preparados para la realización de esta tarea. Este foro es un elemento organizativo en donde prevalece la interactividad y el diálogo, elemento fundamental para la organización del trabajo de todo el curso.
Solidariamente utilizamos la plataforma Moodle para el trabajo y la actualización de los docentes, quienes de esta manera se han ido introduciendo en la utilidad de herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta experiencia, desarrollada durante los últimos 6 cuatrimestres, posee propósitos que podemos ubicar en dos niveles.
A) La incorporación de conocimientos y a la expansión de habilidades que se vinculan directamente con la  construcción de un sujeto universitario caracterizado por la posibilidad de:
1. Construir preguntas referidas al material teórico que se le brinda a través de los circuitos tradicionales o a través de nuevos circuitos (tal como el “Centro de Recursos del Alumno” en donde se accede a material multimedia que amplía  aquello que es abordado en las clases teórico-prácticas);
2. Colaborar con los procesos de aprendizajes de sus pares
3. Abordar un trabajo de naturaleza cooperativa.
La perspectiva supone pasar, de una concepción del conocimiento y del aprendizaje como procesos individuales, a una concepción de los mismos como procesos sociales situados en comunidades virtuales, ámbito familiar de los jóvenes contemporáneos, enmarcados en una ética basada en la disponibilidad libre de recursos constructivos comunitarios tal como se presenta en el Open Source y bajo la lógica de trabajo de la web2,
Estableciéndose, de esta manera, un circuito en donde se construyen preguntas y se reflexiona sobre las respuestas estableciéndose un espiral recursivo que relanza el ciclo
B) El nivel de los contenidos y a la posibilidad de internalizar conceptos e hipótesis en un grado de complejidad creciente.
El medio utilizado incrementa los niveles de compromiso con el trabajo de apropiación de los programas de investigación propuestos, siendo la “motivación por el aprendizaje” una estrategia recurrente. Los alumnos participantes de la experiencia se ubican alternativamente en el lugar del que interroga y en el lugar de quien construye una solución y la pone en consideración del otro.
Por último, analizamos la función del docente quien como el responsable de la orientación y el seguimiento del alumno en este entorno virtual, apelando, entre otros recursos, al dispositivo de la “ZDP” como una herramienta que permite, el diagnóstico del desarrollo de los procesos cognitivos implicados y, una célula de interrelación y de co-construcción donde están implicados, por lo menos, tres sujetos.

Introducción

Los estudiantes llegan a la Universidad con un bagaje en el que entran no sólo herramientas conceptuales, sino un conjunto variado de actitudes, hábitos y presupuestos que forman parte de un complejo cultural y social.  Los presupuestos sobre las instituciones educativas incluyen visiones muy consolidadas sobre los roles y responsabilidades de todos los que intervienen en estos ámbitos.  Por esto es que decimos que tanto el éxito como el fracaso en los procesos de apropiación de saberes son aspectos que se dirigen a considerar el alcance o no de la excelencia y que muchas veces no consiguen una verdadera implicación por parte del sujeto que aprende.

Como dice Perrenoud: “La excelencia escolar, definida en abstracto como la apropiación del currículum formal, se identifica muchas veces, en la práctica, con el ejercicio calificado del oficio de alumno.  La atención dispensada al curriculum formal impide a menudo ver que, como las demás organizaciones, la escuela mantiene en secreto su cultura interna.  Y esto ocurre también porque, al menos para los alumnos, no hay demarcación clara entre la cultura escolar que se encarna en el curriculum y la cultura de la organización (..) No hay demarcación clara porque lo que deben aprender los alumnos de acuerdo con los objetivos generales de la enseñanza encubre, en parte, lo que deben aprender para mantener durante nueve años o más su papel dentro  de la organización escolar para desempeñar adecuadamente su ‘oficio’…” (Perrenoud:  1996)[i]    Las actitudes pasivas de los estudiantes, que suponen a la vez una alta actividad de parte del que enseña, son clásicos de la visión vertical -o piramidal – de los roles en el contexto de las situaciones de aprendizaje.   Se sobreentiende que no se trata aquí de una pasividad absoluta, pero si de una concepción en la cual el que enseña imparte un saber, que el que aprende asimila con una mínima actividad: escuchar, escribir, memorizar.  Las interacciones entre pares son mínimas y su aporte al aprendizaje insignificante. La rutina y la comodidad sugieren siempre la solución más sencilla: la enseñanza reproductivista: el profesor explica, el alumno hace una pregunta puntual y el profesor responde la pregunta; el alumno estudia sobre sus resúmenes y apuntes, rara vez sobre textos completos.  Esta situación sigue siendo predominante en las instituciones educativas y la Universidad no es la excepción. Añádanse a esto todos los aspectos de la despersonalización: masividad, falta de seguimiento, desconexión entre la teoría y la práctica, instancias de evaluación limitadas, prácticamente sin posibilidad de “feedback” o de aportes a la construcción personal del conocimiento.

Proponer un contexto distinto es un desafío que exige enfrentar la inercia y la rutina, costumbres establecidas y concepciones anquilosadas. Resulta claro que se necesita algo más que proponer técnicas de estudio o formas más originales de presentación de los contenidos; es preciso pensar un ámbito diferente, donde dejar de lado el modelo reproductivo para pasar a tener un rol productivo, tanto desde el punto de vista docente como en función  de los objetivos con los alumnos. Esto nos llevó a trabajar en un proceso de reorganización y actualización que solidariamente fuimos desarrollando tanto en las teorizaciones como en la práctica.

El estudio de nuevas temáticas contemporáneas que hemos introducido en la materia, nos ha sido útil en la revisión crítica de nuestras modalidades de dictado . Luego de muchos años de dictado bajo la forma tradicional, hemos encontrado que era necesario realizar cambios, a fin de ser coherentes con los temas que fuimos introduciendo y con las nuevas formas comunicativas de los alumnos. En reflexiones acerca de la manera en que las nuevas tecnologías han afectado los modos de construir conocimiento, hemos notado que era preciso no sólo actualizar los programas, sino también situar la diferencia respecto de las modalidades en que los sujetos se relacionan con la información, la producción y la distribución del conocimiento. Esto conlleva cambios procedimentales importantes en nuestro modo de realizar la enseñanza y el aprendizaje. Realizar estos cambios fue una decisión política importante, ya que el primer obstáculo con que nos encontraríamos era precisamente el modo en que nosotros mismos, los docentes, nos relacionábamos con la tecnología y cuánto de ella utilizábamos en nuestros aprendizajes.

“Sabemos además que cuando intervenimos e implementamos algún proyecto que incluye tecnología se producirán efectos, transformaciones, de allí también derivan muchas veces las resistencias relacionadas con la tecnología pero que en verdad son la respuesta a las intervenciones técnico-pedagógicas cuando éstas son verdaderamente transformadoras y se convierten en una herramienta de intervención estratégica para la resolución de problemas.” (Fernández Zalazar: 2008)[ii] Se trató entonces de comenzar a realizar los cambios simultáneamente desde el lado de la comunidad docente de la cátedra, así como también desde el lado del alumno.

Desarrollo

El cambio desde la perspectiva docente

“Los procesos de formación y actualización docente no pueden quedar por fuera de las prácticas que en el día a día muestran una creciente tendencia hacia la virtualización y digitalización tanto de los vínculos intersubjetivos (mediados por tecnología), como en la recepción, elaboración y producción de información característica de esta etapa denominada sociedad del conocimiento.” (Fernández Zalazar, Neri : 2008) [iii]

Si bien los docentes como sujetos del mercado utilizan tecnología en su vida cotidiana, ésta no siempre es percibida como una “herramienta” que permite la apropiación del conocimiento en un marco de interacciones mediadas dentro del ámbito académico. Como consumidores, los docentes, desarrollan ciertas habilidades (ya sea para la búsqueda, la compra, o los intercambios mediados por los softwares sociales) que pocas veces son reconocidos y aprovechados para los ámbitos de la producción de conocimientos. Por ello fue necesario trabajar de modo reflexivo sobre las posibilidades que brindan las TICS y capacitar al cuerpo docente en un nuevo entorno; enfatizando la función de gestores y productores de conocimiento, además de  la administradores de información de diversos tipos.

Hemos utilizado como soporte para el trabajo docente una plataforma cerrada,  accesible por la Web. Allí es donde se comenzó a formar a los docentes para el cambio. Para la experiencia hemos elegido la plataforma Moodle dado que cumple con muchos de los requisitos que nos resultaban indispensables para la implementación  Esta plataforma divide las tareas en tres áreas: las herramientas para el instructor, el área de estudio y el área docente. Dentro del área de estudio han tenido un lugar preeminente el uso de los foros, los enlaces de interés, los archivos y documentos en diversos formatos y el seguimiento de las dinámicas (logs). En el área docente fue de gran utilidad la administración de los archivos, el editor de contenidos, el foro, los anuncios y el glosario. Es decir, que la plataforma no ha sido un simple repositorio de contenidos sino que nos ha permitido la puesta al día de la información sobre los alumnos y la cursada a lo largo de todo el calendario académico.  Desde el punto de vista académico además se abrieron discusiones sobre los contenidos de la materia y la modalidad didáctica, la producción de contenidos para el curso interno de la cátedra,  la distribución y discusión de materiales, la producción en nuevos soportes (ppt, videos (filmación de protocolos), grabaciones y traducciones,  etc.)  y el armado de agendas y guías de trabajo que hicieron más fluida y eficaz las tareas. En este sentido la tradicional reunión de cátedra que seguimos realizando de manera presencial fue enriquecida a través de este entorno que permitió agilizar tareas y permitirnos un manejo del tiempo más flexible y adecuado a las necesidades de cada integrante. En muchos casos la capacidad desarrollada e instalada con estas nuevas herramientas de mediación pudo  transferirse en el manejo y moderación de listas de discusión con alumnos. Resumiendo, en esta propuesta se trabajó con las tareas de formación y actualización docente junto a un modelo de gestión del conocimiento y de los procesos administrativos que agilizó los modos de ejecución y la comunicación entre pares.

El cambio desde la perspectiva del alumno

La deserción de los estudiantes no tiene una sola causal, pero una sin duda una muy importante es la sensación de fracaso.  Enfrentados a exigencias que sienten superiores a sus posibilidades y a las herramientas de que disponen, y sin que se pongan a su disposición otras más apropiadas, el pobre desempeño en la evaluación – exámenes parciales o finales – es simplemente el corolario final de una cadena de frustraciones. Agreguemos el aburrimiento, la sensación de tedio consecuencia necesaria de la escasa participación y de las fórmulas repetitivas;  la despersonalización, que ubica al alumno como “frente” a la faz institucional de la Universidad como contendiente y no como parte.  Estos y otros elementos aportan en diversa medida a la paulatina erosión del vínculo, la pertenencia y la motivación del alumno, que desemboca en muchos casos en el abandono de la carrera.

Los cambios implementados buscan crear o potenciar la comunidad de aprendizaje.  Nos planteamos la necesidad de reducir las asimetrías entre los roles de la persona que enseña y de la que aprende y de potenciar las interacciones y la cooperación. Esto no implica abolir el rol del docente, pero sí resignificarlo, convirtiéndolo en catalizador y orientador.  Al mismo tiempo, se introduce una nueva dimensión del rol de los alumnos: el intercambio de información, la cooperación y el entrecruzamiento de aportes y experiencias de estudio y aprendizaje que cimientan la  comunidad de aprendizaje.  Esto otorga un sentido de pertenencia, de inserción en un complejo social en el cual todos participan activamente, acompañados y compartiendo contenidos.

Para los alumnos muchos son los recursos que se han puesto a disposición de manera simultánea. La introducción de un “Centro de Recursos del Alumno” altamente estructurado en un sitio Web fue complementada con la apertura de un foro de discusión. Este foro es una pieza esencial a fin de comenzar la introducción de un cambio político radical en el protagonismo de los alumnos en el marco de la educación formal. Se trata de una herramienta crucial para garantizar el paso de la individualidad expectante de la Web1 a la participación activa y productora más cercana al modelo de la Web2. El principal objetivo del foro es propiciar y lograr la “participación activa” por parte de los alumnos en función del desarrollo de los ejes temáticos de la materia y con vistas a la producción de trabajos que son tutorizados y seguidos durante el proceso de su construcción. Aquí no se trató de establecer una lista que resuelva las dudas planteadas por los alumnos sino que se pensó en un espacio donde los docentes orientan y relanzan los interrogantes de los alumnos, para que éstos en una actividad cooperativa vayan construyendo las diversas aproximaciones y respuestas posibles a las preguntas tanto como la formulación de nuevos interrogantes. Consideramos que este aspecto es novedoso ya que si bien el uso de foros es algo utilizado en muchos cursos de tipo educativo, en general hemos observado que la metodología e implementación de los mismos se reduce a una forma práctica de preguntas y respuestas donde el hilado y la construcción por aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento queda taponada por las respuestas cerradas.

Los coordinadores del foro fueron formados dentro del marco que para el constructivismo supone la “Zona de Desarrollo Próximo” de Vigotsky como estrategia que implica un diagnóstico del grado de apropiación y construcción a través de la actividad. Desde los teóricos de la materia, a los alumnos que se acercan a realizar las preguntas “en secreto” al docente, se los invita a hacerlo de manera pública en el foro y aventurar las soluciones o hipótesis preliminares que sustentan las mismas. Para ello se brindan pistas y se estimula a la búsqueda en fragmentos bien precisos de bibliografía. Este modo de acercarse a la bibliografía se ajusta mucho más a lo que realiza un científico cuando necesita resolver un problema para cuya solución no dispone de todas las claves, que al modo en que la educación tradicional pretende que -sin motivación más que el deseo de saber- los alumnos se inclinen por leer toda la bilbliografía sin una clara visión de un objetivo personal y específico.

La materia se encuentra situada al comienzo del curriculum de la carrera, con lo cual la interacción con estos instrumentos es de fundamental importancia para ayudarlos a tomar las riendas de su proceso educativo sin que se sientan perdidos o abrumados por la cantidad de temas nuevos y abundancia bibliográfica.

También entre los objetivos propuestos para la evaluación se les solicita el desarrollo de un trabajo monográfico que es seguido paso a paso en las consultas del foro. Esto ha llevado incluso a tomar la decisión, en los casos en que nos encontramos con temas ya elegidos y trabajados por los alumnos en otras cursadas de la materia, a poner a disposición esos materiales para que  las nuevas cohortes continúen con lo elaborado ya por otros compañeros. Consideramos que de este modo acercamos la idea de que el conocimiento también forma parte de una construcción colectiva y que se asienta, como en la ciencia, en lo ya desarrollado por quienes nos anteceden.

El “Centro de Recursos del Alumno” consta de:

1. Mapa gráfico completo del recorrido global de la materia y marcación clara del avance semanal del curso.
2. Guías simples de introducción a los temas tratados en cada unidad.
3. Preguntas frecuentes (FAQs) realizadas todos los años de temas cruciales.
4. Ayuda para el primer parcial con enumeración de conceptos mínimos y los criterios de evaluación esperados.
5. Ayuda para la confección de la monografía con las mismas características que la ayuda anterior.
6. Guía de preguntas a fin de organizar la lectura.
7. Textos y diapositivas de todos los teóricos y seminarios en orden cronológico y por temas.
8. Material adicional de profundización de temas específicos.

Posición Política que subyace a este modo de organización

La apuesta política es coherente con la ética del Open Source y la construcción social del conocimiento, en cuanto a disponibilidad, abundancia, múltiples vías y accesibilidad de la información, interactividad y cooperación. El mundo de hoy es completamente inabarcable si no se dispone de competencias mínimas de organización y búsqueda. Intentamos con el dictado de nuestra materia contribuir a la adquisición de capacidades inmediatamente transferibles a otros ámbitos de la vida  imprescindibles en el mundo actual. Todos los instrumentos que brindamos a docentes y alumnos son completamente opcionales, accesibles y gratuitos, contribuyendo con herramientas tecnológicas a la ampliación de nuestra concepción de la Educación Pública y la Cultura, como patrimonios esenciales de la Humanidad. Creemos que de esta manera nos abrimos al paso desde un modelo educativo tradicional en donde la escasez, la imposición, el individualismo y la verticalidad son sus pilares esenciales,  a un modelo que hace uso de los pilares que dieron origen a las numerosas comunidades colaborativas en la Web,  donde la cognición situada y a la vez distribuida de los sujetos propone una mayor accesibilidad, horizontalidad, colaboración y coparticipación en la construcción colectiva del conocimiento.

Conclusiones:

Hasta el momento las modificaciones realizadas y la implementación de tecnología ha redundado en un proceso de capacitación y apertura de nuevas áreas de conocimiento para los docentes, así como la modificación de su rol tradicional, mutándose hacia una posición de mayor acompañamiento, orientación y estímulo hacia los alumnos sostenido sobre la base de interacciones donde cada uno de los participantes es  referentes respecto de los otros.  Para los alumnos todo lo puesto a disposición funciona en el caso del centro de recursos del alumno como andamiaje que les permite abordar la complejidad de las exigencias del alumno universitario con un apoyo y seguimiento que es reconocido y valorado. Del mismo modo que la lista es un lugar privilegiado de participación y cooperación en donde la pregunta formulada por ellos es generadora y motivadora del proceso de aprendizaje.

Respecto de la evaluación y siguiendo a Perrenoud cuando dice: “Estas herramientas introducen una forma de evaluación que supera las clásicas instancias de parciales – finales – prácticos, ya que no solo habilitan la posibilidad del feedback, sino que permiten una evaluación de los procesos y métodos de aprendizaje, en vez de examinar simplemente los conocimientos que han sido apropiados. Para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los controles periódicos de los conocimientos de los alumnos. Son necesarios para esta­blecer decisiones de promoción u orientación, que trataremos más adelante. Esta no es su única función, deben también contribuir a estrategias de enseñanza-aprendi­zaje en el interior de un grado o de un ciclo”.(Perrenoud: 2004) [iv] La observación de los alumnos mientras trabajan es insustituible para apreciar sus competencias. Importa que el profesor pueda interpretar y recordar los momentos de mayor significación, las instancias más comprometidas y así apreciar en su justo alcance los objetivos logrados.  El principal objetivo de la observación y acompañamiento de las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje es sobre todo formativo, y por consiguiente toma en consideración todo aquello que pueda ayudar a mejorar el aprendizaje.  Nada escapa a su interés: cuestiones sociales, afectivas, intelectuales, motivaciones y deseos explícitos o implícitos.

Para terminar lo mejor siempre resulta de las devoluciones de los alumnos y los ajustes que esto nos permite en función de los procesos de enseñanza  y aprendizaje. Para nosotros el mejor elogio fue el siguiente mensaje:

De: Nicolas Jacob
Fecha: Sat, 13 Dec 2008 12:17:23 -0300
Asunto: Comentario
Quiero agradecer y felicitar a los profesores de esta cátedra por el esfuerzo y el compromiso que asumen en el abordaje de la materia, y principalmente por la concordancia entre el “decir” y el “hacer” que creo que es el principal origen de las buenas impresiones que dejaron en la mayoría de nosotros.
En mi caso particular, los temas que se presentaron y la forma en que se hizo, me motivaron a pensar nuevas cuestiones. En este punto creo que es realmente invalorable el aporte de la materia.
Saludos. Buen año para todos.

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Vygotsky, L. (1988)  El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Ed. Crítica, Barcelona.

[ii] Fernández Zalazar y Neri (2008) Un modelo de enseñanza de las TICS en la Universidad. Como generar el proyecto, en Telarañas de conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2. (pp. 106) Ed, Libros y Bytes. Colección Culturas en red. Buenos Aires.

[iii] Fernández Zalazar, Neri, (2008) Plataformas  de e-learning como soporte del trabajo docente. VII Seminario REDESTRADO= NUEVAS REGULACIONES EN AMERICA LATINA. Disponible en: http://www.fae.ufmg.br/estrado/cdrom_seminario_2008/textos/trabajos/PLATAFORMAS%20DE%20E-LEARNING%20COMO%20SOPORTE%20DEL%20TRABAJO%20
DOCENTE.pdf
[iv] Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar (pp 33-46). Barcelona: Grao.