FERNÁNDEZ ZALAZAR DIANA CONCEPCIÓN – NERI CARLOS – FREIJO BECCHERO FEDRA – SCHITTNER JORGELINA

Resumen

Los estudios e investigaciones sobre tecnología y educación abren un campo amplio para el análisis de los nuevos fenómenos que surgen en los procesos de construcción del conocimiento. Las TIC y sus efectos en los distintos espacios de la educación formal y no formal, han trastocado las tradicionales formas de pensar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte la creciente instalación en la agenda política y social de proyectos de inclusión tecnológica, obligan a revisar tanto las prácticas como los objetivos educativos a la luz de las nuevas formas que propone la cultura audiovisual en su extensionalidad. La convergencia digital junto a la superproducción y oferta de nuevos productos donde confluyen la ubicuidad, el lifestreaming y el embodiment van generando una suma de excitaciones, propias del mercado, que entran en tensión con los tiempos y espacios del modelo educativo.
En este escenario es donde los procesos de conocimiento se redefinen entre el vértigo de lo efímero y la decantación y construcción de los procesos de mediación simbólica.
Presentaremos los resultados del proyecto UBACyT “Usos de las TICS en estudiantes universitarios y su relación con las estrategias de aprendizaje y estudio”, en el contexto de los estudios vigentes dentro del área.

Palabras Clave

Aprendizaje, Enseñanza, TICs, Universitarios

Título en inglés

COLLEGE STUDENTS AND THE ICT.

Resumen en Inglés

Studies and research on education and technology open a wide field for the analysis of new arising phenomena on the processes of knowledge construction. ICT and its impact on different areas of formal and informal education have turned upside the traditional forms of thinking about teaching and learning processes. Moreover, the increased entry into the political and social agenda and inclusion technology projects, necessary to review both the practical and educational objectives in the light of proposed new forms of audiovisual culture in its extensionality. Digital convergence with overproduction and offering new products at the confluence of the ubiquity, the lifestreaming and the embodiment are generating a sum of excitations, typical of the market that are in tension with the times and areas of the educational model. This stage is where knowledge processes are redefined between vertigo of the ephemeral and the settling and building symbolic meditation processes.
We will present the project results UBACyT “Uses of ICTs in university students and its relationship to learning strategies and study” in the context of existing studies in the area.

Palabras Clave en Inglés

Learning, Teaching, ICT, University

Contenido del Trabajo

Introducción:

Si bien encontramos numerosos artículos y ensayos sobre la articulación posible entre los desarrollos tecnológicos y la educación, proporcionalmente son pocos los que ofrecen un marco metodológico y de contrastación empírica que permitan corroborar las prácticas con tecnología y los supuestos beneficios o perjuicios para el contexto educativo, con respecto al total de estudios más generales.

Entre los estudios sobre Internet que relacionen variables psicológicas como las actitudes, la motivación, la autoeficacia o la ansiedad ligadas al contexto educativo; podemos mencionar como antecedentes los trabajos de Coffin, R. J. & MacIntyre, P. D. (1999) y Hsinyi Peng, Chin-Chung Tsai and Ying-Tien Wu (2006). En ambos casos se analizan y correlacionan las variables: frecuencia de uso, actitudes, autoeficacia, motivación y rendimiento académico.

Otro antecedente es la construcción de una escala de indicadores de medición de las TIC en estudiantes turcos, instrumento desarrollado por Yavuz Akbulut, Kesim Mehmet y Odabasi Ferhan (2007)

En lengua hispana hallamos estudios que relevan hábitos y consumos en las investigaciones mejicanas de Herrera-Batista, M.A (2009); López de la Madrid, M.C. (2007); López González, R. (2010); Islas Torres, C. y Carranza Alcántar, M. R. (2011); Ortega Barba, C. y Banderas Campero, A. (2011) y Torres Gastelú, C. y Arras Vota, A. M. (2011). En forma similar en España la de Martinez, M. E. y Raposo, M. (2006). Estos estudios además se focalizaron en la recolección de datos empíricos sobre los usos y percepciones de los estudiantes sobre las TIC y redes sociales en los distintos programas de estudio en el ámbito de la educación superior, como así también una investigación conjunta (Arras Votas, A.M, Torres-Gastelú, C., García-Valcárcel-Muñoz-Repiso, A.M; 2011) sobre identificación de competencias en el uso académico de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por parte de los estudiantes universitarios en las universidades de Salamanca (España) y  la Autónoma de Chihuahua y Veracruzana (México).

Otros estudios analizaron la incorporación de la TICS en el desempeño de los estudiantes en México, (Martínez Martínez, R. y Heredia Escorza, Y.; 2010) y   en España (Ricoy Lorenzo, M.C. y Fernández Rodríguez, J.; 2011).

Nuestro proyecto sigue la línea que comenzamos a desarrollar con la encuesta sobre usos y consumos dentro del proyecto UBACyT P413, agregándose además la construcción de una escala de apertura a la Web en los estudiantes universitarios.

El objetivo general del proyecto fue el de identificar las  posibles relaciones entre los usos de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICS) y las estrategias de estudio y aprendizaje en estudiantes universitarios de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Se realizó un estudio de tipo exploratorio-descriptivo, con una muestra intencional, no probabilística de estudiantes universitarios; poniendo en relación prácticas de uso de las TICS instrumentales-mercantiles y estrategias de aprendizajes, con el fin de producir conocimiento para la utilización de las TICS en la educación que aproveche las capacidades que los educandos poseen en un marco de didácticas acordes, donde las herramientas se conviertan en mediadoras en la construcción del conocimiento.

Se mejoró la encuesta sobre la base de las actualizaciones que surgen en el ámbito socio-tecnológico (nuevos dispositivos, nuevas interacciones, planes gubernamentales de inclusión digital) en los aspectos de disponibilidad y usos la de tecnología. Además de la construcción de una escala de apertura a la Web, que explora las dimensiones de: compras, educación y relaciones sociales. También fue administrado el inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio – LASSI (Weinstein, Schule & Palmer; 1987) que evalúa  el uso que cada estudiante hace de ciertas estrategias de aprendizaje y de algunos hábitos de estudio, en su adaptación local (Uriel, F.; Stover, J.; Scheinsohn, M.; Contini González, N.; Fernández Liporace, M. M.; 2009). A partir de dichos relevamientos de datos es que se realizaron correlaciones entre la escala construida por nosotros y el inventario LASSI.

Desarrollo:

Como  primera etapa para la elaboración de la herramienta, se realizaron tres grupos focales desde donde se construyeron los reactivos que luego fueron puestos a prueba en la escala. Entendiendo éstos como la “reunión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde una perspectiva personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación” (Korman: 2003). Dicho dispositivo resultó una herramienta valiosa como metodología de investigación para poder lograr un mayor acercamiento a las expresiones de conocimientos, actitudes y comportamientos sociales de los estudiantes de la UBA respecto de la tecnología. Se observó cómo los participantes trabajaron grupalmente su realidad y experiencia relativa al tema, pudiendo tener una aproximación y discusión multidimensional con la posibilidad de una sistematización de la información aportada.

En la segunda etapa se realizó una prueba piloto con 200 casos, donde se tomaron tanto el cuestionario de consumos como la escala, a partir de lo cual se hicieron los ajustes necesarios para una nueva toma y se realizaron los estudios de confiabilidad y validez.

La muestra final constó de 300 casos y estuvo conformada por estudiantes universitarios pertenecientes a un total de 35 carreras de la UBA.

Análisis de los datos

El análisis estadístico de los datos se realizó mediante el paquete estadístico SPSS 19. Primero se calcularon los estadísticos descriptivos y luego se realizaron los estudios de confiabilidad y validez de la escala.

En la última etapa se realizaron las correlaciones entre ambas escalas y en este trabajo presentaremos aquellas que resultaron significativas.

Del análisis descriptivo obtuvimos los siguientes resultados:

La edad promedio fue de 19,74 años, con un desvío estándar de 4,27. El 69,3% de la muestra estuvo conformada por mujeres y el 30,7% por varones. El 39,4% se conecta 2hs y el 29% se conecta entre 3hs y 5hs diarias. El 49,2% se conecta a través de su propia pc y él 38,5% comparte la pc en su casa con su familia. El modo de conexión privilegiada es la banda ancha (87,4%). Más del 50% se conecta todos los días y más del 30% restante más de una vez a la semana. En relación a las funciones del celular que utilizan, el uso más frecuente es para enviar mensajes (95,3%), en segundo lugar para hablar (83,6%). Como otros usos significativos, también se encuentra escuchar música o radio (70,5%) y sacar fotos (54,9%). Dentro de las actividades para las que más frecuentemente utilizan la computadora se encuentran: el chat (76,4%), descarga de música y películas (52%), estudio (32,6%) y trabajo (14,6%).
La Escala de Apertura a la Web:

La escala de apertura a la web esta compuesta por 3 dimensiones: compras, educación y relaciones sociales. Con un total de 29 ítems. Las respuestas se formularon en formato Likert de 5 opciones (muy en desacuerdo, algo en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, algo de acuerdo, muy de acuerdo).

La Escala LASSI:

El inventario LASSI esta compuesto por 6 dimensiones: organización y planificación, habilidades para la preparación de exámenes, motivación, recursos para el aprendizaje, estrategias de control y consolidación de aprendizajes y habilidades para jerarquizar la información. Conformada por un total de 21 ítems, las respuestas también se formularon en formato Likert de 5 opciones.

Correlación entre ambas escalas:

Al establecer correlaciones con el inventario LASSI observamos una correlación positiva entre la dimensión de Habilidades para jerarquizar la información y la dimensión de compras por Internet 0,164 con un nivel de significación del 0.01. También en la dimensión motivación con educación la correlación dió un -0,124 con un nivel de significación de 0,01. Donde el aspecto motivacional expresado en la superación del aburrimiento correlaciona negativamente respecto de Internet como facilitador. Asimismo se da una correlación en la subdimensión de esfuerzo -0.122 con un nivel de significación de 0,01 entre el esfuerzo y la utilidad de internet para la educación. En ambos casos se observa que la posibilidad de facilitar los aprendizajes y la utilidad del uso de internet para educación queda del lado de lo extrínseco y no es visualizado como motivador cuando la motivación intrínseca es la que orienta hacia el esfuerzo y la superación del aburrimiento. Con respecto a las demás dimensiones no se ha podido corroborar ninguna otra asociación de la escala de apertura a la Web, que vincule la percepción que tienen los alumnos sobre el uso de Internet en educación con las estrategias de estudio y aprendizaje del inventario LASSI.

Sin embargo si tomamos en cuenta los análisis descriptivos de los consumos, podemos afirmar que hubo un aumento de los usos tecnológicos, como así también en las prácticas con tecnología en general y en particular en el ámbito educativo, respecto de los datos obtenidos en el estudio 2008-2010.

Conclusiones:

Es indudable que los alcances de la tecnología y su mayor nivel de penetración en lo social va teniendo una mayor incidencia aunque muchos de los actores desconozcan los efectos psicoepistémicos. El hecho de que surja del relevamiento un porcentaje más alto que se  represente utilizando la tecnología en el ámbito educativo (en el 2008-2010 era de un 23% y en 2010-2012 es de un 32,6%), no muestra sin embargo un cambio significativo dentro de las prácticas y los procesos de aprendizaje, así como tampoco de las representaciones sociales de la educación formal.

El hecho de que  los alumnos no puedan representarse que el uso de tecnología sea favorecedora para sus estrategias de aprendizaje, se explica también por la representación social que se tiene de la educación, situada ésta  en un modelo tradicional que resulta reactivo a los cambios y anclado a formas estáticas de tiempo, espacio y modos de transmisión característicos de la etapa  inaugurada por la revolución industrial.

En el marco de esta investigación las tensiones entre bienes de consumo y bienes de conocimiento han funcionado como telón de fondo para acercarnos al papel de la educación formal y a las estrategias de aprendizaje dentro dicho sistema y también a aquellas surgidas en los ámbitos no formales (aprendizajes invisibles). Sin embargo ambas estrategias están subsumidas en la estructura de los intercambios actuales, que como señala Benbenaste (2007):  “En suma, el desarrollo del mercado crea una creciente cantidad de opciones para consumir, en gran medida de bienes y servicios que promueven placeres inmediatistas, pero también hace disponible cada vez más el acceso a bienes de conocimiento y cultura en general. Así la que señalamos como la tercera clase de racionalidad posible del sujeto también tiene muchas más opciones en la vida contemporánea que en épocas anteriores. Mas para que la población ejerza esa libertad, la de poder elegir esa clase de bienes y no quedar por completo como sujeto de los bienes de placer inmediatista, central en la dinámica del Mercado, importa mucho la calidad de los sistemas educativos donde, aún hasta hoy día, los Estados nacionales tiene la máxima responsabilidad…”

Entender esta tensión nos acerca también a poder pensar el conocimiento como un sistema complejo que implica, como señala Piaget retomado por García, una serie de dominios: a) material, b) conceptual, c) epistemológico interno y d) epistemológico derivado. “El análisis piagetiano muestra el carácter cíclico de las relaciones entre las disciplinas en los dominios a y d, así como la complejidad de las interrelaciones entre los cuatro grandes grupos de ciencias mencionados, dentro de cada dominio. Se puede aceptar o rechazar este análisis en sus detalles, pero es indudable que echa por tierra tanto la ingenuidad de las propuestas reduccionistas como las posiciones irreductibles de quienes ven en la “especificidad” de cada dominio material un obstáculo para el estudio interdisciplinario con una metodología general e integrativa. La propuesta piagetiana responde, así, a la preocupación de Carnap, pero con una solución de gran riqueza que no arrastra con la especificidad de las distintas disciplinas, sino que muestra los fundamentos epistemológicos de sus múltiples articulaciones.” (García, R. 2011, p.99-100). Un pensamiento complejo que supere los reduccionismos metodológicos, epistemológicos y prácticos, donde puedan volver a situarse de manera significativa los verbos enseñar y aprender.

Para poder abordar dicha tarea es imperioso que los actores involucrados, especialmente aquellos que deben dirigir la apertura hacia nuevos desarrollos, sean conscientes de los distintos planos involucrados y puedan ejercer su rol de manera reflexiva permitiendo los usos de la tecnología en un escenario donde los bienes de conocimiento socialmente validados encuentren un lugar preponderante por sobre el sentido común.

Si pensamos el aprendizaje como significativo, éste no será producto de la sola Intervención estatal (como la inclusión de maquinas para todos), sino de la revisión y articulación de las implicancias que señala Piaget. En este sentido: “La finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solos en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)”. (Coll 1988, p.133.)

¿Podemos pensar al soporte tecnológico como un facilitador, al estilo de andamiaje, para llegar a una nueva, más compleja y móvil coordinación e interiorización de diferentes esquemas en estructuras más elaboradas?

Bibliografia

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Benbenaste, N. (2007) Psicología del mercado y del tipo de sujeto que produce. Eudeba. Buenos Aires
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Documentos electrónicos:
Arras-Vota, A. M. G.,Torres-Gastelú, C. A. y García-Valcárcel-Muñoz-Repiso, A. (2011): “Los casos de la Universidad de Salamanca, España; Universidad Veracruzana y Universidad Autónoma de Chihuahua en México”, en Revista Latina de Comunicación Social, 66. La Laguna (Tenerife): Universidad de La Laguna, páginas 130 a 152 recuperado el 15 de Junio de 2012. Disponible en: http://www.revistalatinacs.org/11/art/927_Mexico/06_Arras.html

López González, Rocío (2010). Uso de las TIC en la vida cotidiana de los estudiantes universitarios: una aproximación de indicadores para promover un mejor aprovechamiento en el ámbito académico, VIII Congreso Iberoamericano de Indicadores de Ciencia y Tecnología. Disponible en: http://www.oei.es/cienciayuniversidad/spip.php?article1635

Durante los año 2008 a 201O  se desarrollaron cinco  líneas de  trabajo en función de estos objetivos y que consistieron en:
1) Relevamientos cualitativos y cuantitativos sobre los usos de tecnología en alumnos ingresantes al ciclo básico de la universidad. 2)  Estudios motivacionales para conocer las estrategias aprendizaje de los alumnos. 3)  Relevamientos sobre usos de video-juegos y las estrategias utilizadas . 4) Implementación de criterios didácticos con usos de tecnología en cursos. 5) Diseño de una estrategia en web para comunicar y transferir los resultados.

Resumen:
Durante los últimos dos años en el marco del proyecto UBACyT P413, se construyó un Observatorios sobre el Usos de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación con el objetivo de corroborar y analizar cuáles son los usos y frecuencias que los estudiantes universitarios hacían de estas herramientas. Pudo observarse que si bien existe un alto nivel de uso de recursos tecnológicos, la lógica de su utilización puede definirse como instrumental-mercantil, presentando una declinación del uso cuando éstos implican procesos de enseñanza-aprendizaje formales. Esta distancia entre aprendizajes formales e informales ha generado diversas explicaciones que sin alcanzar el status teórico emergen. En este tenor se encuentran las explicaciones que aluden al concepto de competencias o aquellas que apelan a la división entre nativos e inmigrantes con la consiguiente diferencia de capacidades entre unos y otros. La relevancia del estudio de este tema se encuentra en la distancia que se observa entre los aprendizajes formales y las estrategias de aprendizaje espontáneo que surgen de las interacciones de los jóvenes con la variedad de medios de comunicación existentes en la actualidad. Si bien este aprendizaje espontáneo o no escolarizado, muestra habilidades y competencias interesantes para el campo educativo, en sí mismo se encuentra atrapado en la lógica de los bienes de consumo y no de conocimiento, sin poder transferirse dichas competencias hacia otros ámbitos.
Palabras claves: observatorio, TICS, estrategias de aprendizaje, e-competencias

Introducción:
Las muestras sobre las que hemos trabajado están constituida por estudiantes universitarios. Los resultados cuantitativos son los siguientes: el 78 % de la muestra tiene entre 18 y 24 años. El 60 % son mujeres y 40 % hombres. El 39.5 % cuenta con una PC propia, el 50.5 % la comparte con otro miembro de la familia y el 10 % usa PC en cibercafés, mientras que un 4 % manifiesta no usar PC. Celulares: e 58 % de los alumnos cuenta con un celular que almacena y reproduce mp3, saca fotos y envía sms. Solo un 4% cuenta con celulares de última generación y un 36.5 cuenta con celulares que solo envían sms y en algunos casos sacan fotos. Un 4% no usa celulares. Cuando se los consultó sobre los usos que le daban al sms el 57 % dijo utilizarlo para avisar a la familia o amigos donde se encuentra. Esto debe ser leído dentro de prácticas sociales de seguridad. Un 37% usa los sms como Chat entre amigos. Un 5% no envía sms. El 76 % se conecta a Internet por banda ancha y 16.5 lo hace desde un cibercafé. El 65 % está hasta 2 horas diarias conectados, mientras que el 34% entre 3 a 5 o más horas. Recursos que usan: el 35% tiene un Fotolog y el 60% cuenta con Facebook. Al consultarlos sobre una serie de recursos de la denominada Web 2, en la mayoría de los casos no los conocían o no los usaban. Mientras que Youtube es usado por más del 75 % y la Wikipedia por el 71% combinado en ambos casos las respuestas de la escala, “siempre” y “a veces”. El 84 % usa programas de descarga de películas o música del tipo p2p, como ares o emule. Es interesante observar cómo a pesar de usar recursos de la Web 2 éstos no son reconocidos como tales. Un dato que llama la atención es que solo el 33% usa traductores automáticos. Es contundente el uso del Chat vía MSN en un 94% por ciento de los encuestados, el 77 % tiene entre 100 y 300 contactos, mientras que el 85% pueden estar “chateando” hasta con 20 contactos a la vez. En la pregunta final se les proponía que pongan en orden de prioridad los usos que le dan a Internet dentro de una serie de actividades en las que se incluía el estudio. Solo el 26 % incluyó el estudio como primera opción. Mientras que el Chat y la descarga de música, películas o los videojuegos fueron las actividades prioritarias.
La relevancia del estudio de este tema se encuentra en la posibilidad de corroboración de la distancia que se observa entre los aprendizajes denominados formales y las estrategias de aprendizaje espontáneo, que surgen de las interacciones de los jóvenes con la variedad de medios de comunicación existentes en la actualidad.
Si bien este aprendizaje espontaneo o no escolarizado muestra habilidades y competencias interesantes para el campo educativo, en sí mismo se encuentra atrapado en la lógica de los bienes de consumo y no de conocimiento. Para Benbenaste (2004), la valorización de los bienes de conocimiento no puede eludir la impronta del mercado y sus excitaciones sobre los sujetos. De allí que postulemos que no se trata como muchos han intentado señalar de una cuestión de analfabetismo Informático, con sus requeridas capacitaciones sino de un conocimiento instrumental acorde a una lógica de mercado. Es un observable que docentes y alumnos realizan prácticas tecnológicas en el ámbito privado pero no pueden ser desplegadas del mismo modo en el marco de las practicas educativas. Como señalamos en “Centro de recursos organizados (CRO)”: “¿Es posible pensar estrategias didácticas que incluyan las prácticas de la gente o continuaremos en la escisión entre aprendizajes oficiales y una zona de desarrollo y conexión de los colectivos humanos conectados generándose espontáneamente?”(Neri-Fernández Zalazar: 2008).

Una preocupación teórica emergente.
Esta problemática de la distancia entre los aprendizajes formales y no formales ha sido tratada como un tema de interés dominante en los estudios sobre educación y tecnología . Autores como Mizuko Ito, Becky Herr-Stephenson, Matteo Bittanti, danah boyd, Heather A. Horst, Patricia G. Lange, C. J. Pascoe, Laura Robinson en “Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project” (2008), cuando señalan el desplazamiento de los lugares de aprendizajes: “…tendrá lugar en escuelas, hogares, vehículos y otros espacios que vive la gente joven en la estructura de todos los días, los adolescentes que participaron en nuestro estudio se había convertido en expertos en el mantenimiento de una presencia continua, o la presencia conjunta, en múltiples contextos.”
Otra línea interesante de discusión la plantea James Paul Gee en “New Digital Media and Learning as an Emerging Area and “Worked Examples” as One Way Forward” (2010). Allí nos habla de la tensión entre dos polos que se proponen entender las nuevas formas emergentes desde los análisis culturales, perdiendo el vínculo con el aprendizaje: “Los medios digitales y el aprendizaje no puede y no debería, en mi opinión, dejar caer el fuerte vínculo con el aprendizaje y convirtiéndose sólo en los estudios de los medios digitales como una rama de los estudios culturales. “ Y por otra parte con gran lucidez dice: “… Pero eso significa que los aspectos sociales, institucionales, culturales e históricos de la alfabetización- que es tema de la mayor parte del trabajo sobre la alfabetización, surgen como en un segundo plano. Los medios digitales son los propios instrumentos para la creación de sentido, así como la escritura-no se presta a un punto de vista puramente mental en la forma en que la lectura y la escritura se ejecuta.” (Gee 2004). Hay algo aparentemente más social e institucional sobre los medios digitales, signado por la vía de la comunicación por lo que no alcanzan los análisis tradicionales sobre lectoescritura para abordar un fenómeno complejo que no replica de igual forma lo que ha sido la adquisición de la lectoescritura previa al mundo digital e interactivo. Entender este fenómeno como un fenómeno complejo nos acerca al siguiente planteo: “Es importante destacar que hoy en día, la naturaleza de la investigación académica está cambiando. Es común ahora, en la vanguardia de la investigación, ver a los investigadores a trabajar sobre un tema común con métodos adaptados de una variedad de diferentes disciplinas y la integración de diferentes perspectivas disciplinarias e idiomas para trabajar juntos. El trabajo sobre los sistemas adaptativos complejos sería una buena ejemplo aquí” (Lewin, 1992; Waldrop, 1992). En todos estos textos se observa además una fuerte preocupación por el destino de las instituciones educativas y el caudal de prácticas y aprendizajes que superan el marco de la educación formal. Los aprendizajes invisibles Cobo (2009) que se despliegan en el medio digital donde las habilidades, estrategias y competencias pocas veces tienen una transferencia al mundo escolar o académico; son explicadas por diversos autores a partir del marco teórico de la cognición situada. “Mientras que los analistas y teóricos sugieren que el juego de roles puede estar aumentando el pensamiento crítico de niños o las habilidades para resolver problemas-(ver Katz, 2000; Prensky, 2000), la investigación sobre la transferencia dan pocas razones para creer que los jugadores están desarrollando habilidades que son útiles en cualquier contexto. En Half-Life un jugador experimentado puede desarrollar habilidades que son útiles en el juego Unreal Tournament (un juego muy similar), pero esto no significa necesariamente que los jugadores desarrollen de manera generalizada el “pensamiento estratégico” o “planificación”. El hecho de que un jugador puede planear un atentado o el despliegue de una línea de acciones rápidas en el Half-Life, no significa que puede planificar su vida con eficacia, pensar con rapidez o en otros contextos, como en un debate o en una corte – una de las principales razones es que se trata de dos contextos diferentes por completo y de demanda de prácticas sociales muy diferentes.” Kurt Squire (2002).
Autores como Jenkins (2002) o Cobo (2009) introducen el tema de las competencias electrónicas o e-competence como aquellas que deben ser desarrolladas por los sujetos en la actualidad, para poder garantizar su inserción en el mundo tanto educativo como laboral. Tomando la siguiente definición: “Las e-competencias son un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades para explotar el conocimiento tácito y explícito, reforzado por la utilización de las tecnologías digitales y la utilización estratégica de la información. Las E-competencias van más allá de la utilización específica de las TIC, incluyen el uso eficiente de la información y la aplicación de los conocimientos para trabajar individualmente y en colaboración en contextos cambiantes.” (Cristóbal Cobo: 2009). Es interesante resaltar que en esta definición se alude a que dichas competencias van más allá del uso específico de las TIC, ya que lo que importa en este mundo con contextos cambiantes y datos producidos a gran velocidad, es la capacidad para poder asimilar, elaborar, procesar y dar un salto cualitativo que vaya desde los datos hacia la producción del conocimiento. Si bien el conocimiento se presenta cada vez como más provisorio y problemático, de lo que se tratará entonces es de poder desarrollar capacidades acordes al manejo adecuado de grandes flujos de información, en una sociedad hiperconectada y con necesidades cada vez mayores niveles de trabajo interdisciplinario y colaborativo. Por ello entre las dimensiones que abarcan las e-competence podemos mencionar: la e-conciencia, la alfabetización tecnológica, la alfabetización informacional, la alfabetización digital y alfabetización mediática (Cobo: 2009).
Tenemos entonces por un lado las prácticas propias del mundo digital y por otro las estrategias o aprendizajes en contextos formales disociados de las e-competencias.
Las e- competencias como un constructo emergente pero insuficiente
Al no encontrar en la bibliografía vigente ninguna investigación con base empírica que demuestre cómo el uso de tecnología mejora las posibilidades para el sujeto del conocimiento y específicamente las estrategias de aprendizaje en ámbitos de educación formal; es lo que nos ha llevado a problematizar el término de e-competencias, poniendo en cuestión si en verdad son capacidades generales o si tienen especificidad de dominio. Desde diversos marcos teóricos se postula que dichas competencias deben ser transversales a los diversos contenidos, sin embargo el hecho de que se puedan desplegar sólo en algunos entornos y sin una clara o posible transferencia hacia otros pone en cuestión su supuesto grado de generalidad. Para poder avanzar sobre la influencia posible entre estas dos áreas de conocimiento, las estrategias de estudio de los estudiantes universitarios y los aprendizajes invisibles ligados al uso de TICS y el desarrollo de las e-competencias; es que hemos planteado un marco de investigación que articulará ambos aspectos con vistas a la formalización de herramientas de diagnóstico que nos permitan fundamentar nuestras afirmaciones desde la corroboración de los datos empíricos.
Bibliografía:
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El presente Proyecto se inscribe como una continuación del anterior (UBACyT P413) en el cuál se construyó una Encuesta sobre Usos de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación con el objetivo de dilucidar cuáles eran los usos y frecuencias que los estudiantes universitarios hacían de estas herramientas. Pudo observarse que si bien existe un alto nivel de uso de recursos tecnológicos, la logica de su utilización puede definirse como instrumental-mercantil, presentando una declinación de los usos cuando éstos implican  procesos de enseñanza-aprendizaje. El objetivo general de este proyecto es identificar las  posibles relaciones entre los usos de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICS) y las estrategias de estudio y aprendizaje en estudiantes universitarios de la UBA. Para cumplimentar los mismos se realizará un estudio de tipo exploratorio-descriptivo, con una muestra intencional, no probabilística de estudiantes universitarios de la Universidad de Buenos Aires. Poniendo en relación practicas de uso de las TICS instrumentales-mercantiles y estrategias de aprendizajes, con el fin de producir conocimiento para la utilización de las TICS en la educación que aproveche las capacidades que los educandos poseen en un marco de didácticas acordes, donde las herramientas se conviertan en mediadoras en la construcción del conocimiento. Se pondrá en relación una versión mejorada de la encuesta de disponibilidad y usos de tecnología diseñada en el UBACYT mencionado y El inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio – LASSI (Weinstein, Schule & Palmer; 1987) que evalua  el uso que cada estudiante hace de ciertas estrategias de aprendizaje y de algunos hábitos de estudio, en su adaptación local.

Abstract

This project continues a  previous research (UBACyT P413) in which a Survey on Uses of New Information Technologies and Communication was built in order to clarify how college students used these tools. It was observed that while there is a high level of technological resources, they were used as instrumental showing a decline in applications when they involve teaching and learning processes. The overall objective of this project is to identify a possible relationships between the uses of New Information and Communication Technologies (ICT) and learning and study strategies in UBA university students. To complete the same survey it will be conducted an exploratory and descriptive research, with a purposive sample, not random college students from the University of Buenos Aires. Putting practices regarding use of the ICT instrumental and learning strategies in order to produce knowledge for the use of ICT in education that draw on the skills that learners have a consistent educational framework, where the tools become mediators in the construction of knowledge.A survey of availability and use of technology designed into the mentioned UBACYT will be improved and   it will be used the Inventory of Learning and Study Strategies – LASSI (Weinstein, Schule & Palmer, 1987) that evaluates the use that each student makes about certain learning strategies and study habits in its local adaptation.

Estado actual del conocimiento sobre el tema

LasTICS y la educación.

Como se ha señalado en diversos artículos (Neri: 2005, 2007, 2008),  existe un cambio en la perspectiva del análisis de las prácticas con tecnología. Del análisis clásico donde la interacción era persona-ordenador a la mirada más actual de las interacciones persona-persona mediada por el ordenador. Este cambio de perspectiva pone en primer lugar la interacción humana y la tecnología como herramienta en tanto instrumento de mediación. Cabe aquí mencionar que consideramos a la tecnología como una herramienta simbólica, en el sentido vigotskyano, en tanto es mediadora en las relaciones de los sujetos y cuyas características permiten realizar transformaciones en los otros y en el mundo a través de los otros. Es en este sentido que lo social y lo individual quedan articulados e implicados necesariamente, donde la tecnología es una forma históricamente determinada por lo social y tiene su correlato en el proceso de subjetivación e individuación en donde se internalizan dichas formas.  Enfocados en la educación, vemos como la historia del destino del cálculo y la calculadora en la escuela parece repetirse con las TICS. Hay una incorporación de las mismas a la escuela pero no hay un cambio de modelo educativo. Como lo señaló Papert (1997), la idea de laboratorio como lugar donde se encierran la posibilidades del cambio, es una instancia más disciplinaria que potenciadora de nuevos espacios. Mientras la tecnología en los espacios externos a la educación formal avanza hacia lo móvil, la tradición educativa está fijada a espacios compartimentados y tiempos estandarizados. En ese sentido observamos cómo la docencia universitaria se encuentra en muchas ocasiones con el problema de la masividad y la rigidez de los regímenes de cursada. Por otra parte diversos autores y experiencias en el mundo comienzan a mostrar que el proceso educativo puede sostenerse e incluso integrarse con las practicas tecnológicas de los alumnos y los docentes transpasando las paredes, ya no sólo físicas de las instituciones educativas sino los muros de concepciones cerradas de educación presencial o a distancia. La ubicuidad característica de la omnipresencia de la tecnología en el mundo, nos muestra la relación entre redes sociales por Internet, aprendizaje y colaboraciones (Yang, 2006). En la misma línea las características de uso de la tecnología por parte de los alumnos se inscriben en Smart mobs (Reinghold, 2007), donde pequeñas comunidades que se intercomunican formando redes sociales horizontales. Como señala Howard Reinhold: “el profundo potencial transformador de la conexión entre las tendencias sociales de la humanidad y la eficacia de las tecnologías de la información radica en la posibilidad de hacer nuevas cosas juntos, de cooperar en escalas y modos que antes no eran posibles”. Esas organizaciones observables en el uso del Chat, las redes sociales como Facebook o en los juegos de red, se caracterizan por una cognición ditribuida (Salomón: 2001) o se corresponden a la concepción de inteligencia de enjambre (Kelly: 1994) quien marca cuatro características principales para este tipo de sistemas: la ausencia de un centro de control impuesto, la autonomía natural de las subunidades, una alta conexión entre las subunidades, y una influencia entre pares con características no lineales. La descentralización o ausencia de poder centralizado es una de las características propias de la Web2 y en este sentido hay que poder vincular estas formas grupales y sus interacciones con una arquitectura que avanza hacia mayores niveles de conectividad y ubicuidad. Estos fenómenos también son tematizados por De Ugarte: “Los contextos son en si mismos conjuntos de significados concatenados, enlazados entre si. Son matrices estructuradas de relatos con capacidad para generar otros relatos que se sostienen unos a otros conformando su propia estructura de legitimación. Todo contexto crece parejo a su propia epistemología y en la práctica es en si mismo un contraste epistemológico.Los contextos son el resultado de un sistema complejo, el producto de una interacción sostenida en el tiempo. El conocimiento final al que se acceda desde un determinado contexto dependerá de la forma de interacción en la que se genera esa matriz interpretativa…”

Las coordenadas que definen el uso de las TICS y producen el alimento de las nuevas “dietas cognitivas” (Piscitelli, 2009) son:Lifestreaming: (interacción todo el tiempo) Ubicuidad: (conexión en cualquier lugar). Embodiment: (cualquier cosa conecta) y Realidad aumentada. Estos ejes son fundamentales para pensar no sólo las relaciones sociales en red sino para analizar los modelos educativos que siguen anclados en una lógica absolutamente opuesta a: “se conoce en tiempo parcial, se conoce en un lugar y se hace con algunos elementos validados socialmente. La educación se encuentra aún anclada al modelo industrialista de relaciones saber-poder establecido…” Neri (2009).

Este  proyecto se propone como continuidad del (UBACyT P413) del cual tomaremos la Encuesta sobre Usos de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, (NERI, 2008). Nos interesa destacar como antecedente los resultados de  la  muestra sobre 200 casos de estudiantes universitarios que residen en el  Conurbano Bonaerense.  El 78 % de la muestra tiene entre 18 y 24 años. 60 % mujeres y 40 % de hombres. Computadoras: El 39.5 % cuenta con una PC propia, el 50.5 % comparte con otro miembro de la familia la PC, el 10 %  usa PC en cibercafé, mientras que un 4 % manifiesta no usar PC. Celulares:  El 58 % de los alumnos cuenta con un celular que almacena y reproduce mp3, saca fotos y envía sms. Solo un 4% cuenta con celulares de última generación y un 36.5 cuenta con celulares que solo envían sms y en algunos casos sacan fotos. Un 4% no usa celulares. Cuando se los consultó sobre los usos que le daban al sms el 57 % lo hace para avisar a la familia o amigos donde se encuentra. Esto debe ser leído dentro de prácticas sociales de seguridad. Un 37% usa los sms como Chat entre amigos. Un 5% no envía sms. Internet: El 76 % se conecta por banda ancha y 16.5 lo hace desde un cibercafé. El 65 % esta hasta 2 horas diarias conectados. Mientras que el 34% entre 3 a 5 o más horas. Recursos que usan: Mientras el 35% tiene un Fotolog, más del 60% cuenta con Facebook. Al consultarlos sobre una serie de recursos de la denominada Web 2, en la mayoría de los casos no los conocían o no los usaban. Mientras que Youtube es usado por más del 75 %. Y la Wikipedia por el 71% combinado en ambos casos las respuestas de la escala, “siempre” y “a veces”.El 84 % usa programas de descarga de películas o música del tipo p2p, como ares o emule. Un dato que llama la atención es que solo  el 33% usa traductores automáticos. Es contundente el uso del Chat vía MSN, en un 94% por ciento de los encuestados contando un 77 %  entre 100 y 300 contactos y “chateando” el 85% hasta con 20 contactos a la vez. En la pregunta final se les proponía que ordenen en orden de prioridad los usos que le dan a Internet dentro de una serie de actividades en las que se incluia el estudio. Solo el 26 % incluyó al estudio como primera opción. Mientras que el Chat y la descarga de música,  películas o los juegos fueron las actividades prioritarias.

La relevancia del estudio de este tema se encuentra en la distancia que se observa entre los aprendizajes denominados oficiales y las estrategias de aprendizaje espontáneo, que surgen de las interacciones de los jovenes con la variedad de medios de comunicación existentes en la actualidad. Si bien este aprendizaje espontaneo o no escolarizado, a priori,  muestra habilidades y competencias interesantes para el campo educativo, en sí mismo se encuentra atrapado en la logica de los bienes de consumo y no de conocimiento. Como señala Benbenaste, la valorización de los bienes de conocimiento no puede eludir la impronta del mercado y sus exitaciones sobre los sujetos. De alli que postulemos que no se trata como muchos han intentado señalar de una cuestión de analfabetismo informático, con sus requeridas capacitaciones sino de un conocimiento instrumental acorde a una logica de mercado. Es un observable que docentes y alumnos tienen practicas tecnológicas similares en el ámbito privado pero que no pueden ser convertidas en practicas educativas. Como señalamos en “Centro de recursos organizados (CRO)”: “¿Es posible pensar estrategias didácticas que incluyan las prácticas de la gente o continuaremos en la escisión entre aprendizajes oficiales y una zona de desarrollo y conexión de los colectivos humanos conectados generándose espontáneamente?”(Neri-Fernández Zalazar: 2008).

La investigación que proponemos intenta poner en relación en el caso de los educandos, sus competencias con la tecnología y las estrategias de aprendizaje y estudio. De acuerdo a diversos autores, (Montanero & León, 2003; Donolo, Chiecher & Rinaudo, 2004; Massone & González, 2004; Esteban, 2004; Serra & Bonet, 2004; Crespo, 2004), las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes son un tema de preocupación frecuente en los contextos académicos, principalmente el universitario, tanto en carreras científicas como humanísticas y tecnológicas.Por estrategias de aprendizaje se puede entender cómo todo tipo de pensamientos, acciones, comportamientos, creencias e incluso emociones, que permitan y apoyen la adquisición de información y relacionarla con el conocimiento previo, también cómo recuperar la información ya existente (Weinstein, 1987; Weinstein, Husman y Dierking, 2000, en Donolo, Chiecher & Rinaudo, 2004). Otros autores se refieren a ellas en un cómo aprender a aprender (Pozo, Monereo & Castelló, 2001), aludiendo a las capacidades  metacognitivas del pensamiento. Según Nisbet & Shucksmith (1987), las estrategias de aprendizaje son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito deliberado de facilitar la adquisición, almacenamiento y la utilización de la información. Las estrategias de aprendizaje pueden ser: procedimentales, es decir, involucran procedimientos intencionales, por su carácter deliberado; requieren esfuerzo, son voluntarias, esenciales, es decir, necesarias en los comportamientos de personas expertas en un área; y facilitativas, ya que mejoran el desempeño académico (Monereo & Castelló, 1997; Rinaudo y Donolo, 2000, Rinaudo y Vélez, 2000, en Donolo, et al, 2004). En un estudio de Donolo, et al (2004) donde se describió y comparó el uso que hacen alumnos que aprenden en contextos presenciales y en ambiente virtuales de distintas estrategias de aprendizaje, se observó que los alumnos usan distintas estrategias y de modos diferentes en contextos presenciales y virtuales, usando estrategias de elaboración y organización, antes que de repaso; piensan críticamente; informan cierto grado de autorregulación metacognitiva y de regulación del esfuerzo, aunque se preocupan menos de manejar adecuadamente el tiempo y el ambiente donde estudian así como el pedir ayuda a sus compañeros o al profesor. Una las herramientas más utilizadas para la evaluación de las Estrategias de Estudio y Aprendizaje es la escala LASSI, adaptada a nuestro medio por Liporace et. (2009). El instrumento fué construído inspirado en los principios cognitivos del procesamiento de la información, permitiendo evaluar de forma cuantitativa, diversas estrategias de aprendizaje que utilizan estudiantes universitarios durante la actividad de estudio.

Por lo tanto al indagar sobre los usos de la tecnología y las estrategias que ponen en juego los alumnos en el proceso de aprendizaje podremos relacionar ambos aspectos en función de poder corroborar alguna de las hipótesis y preguntas que organizan nuestro trabajo.

Objetivo general

Identificar posibles relaciones entre los usos de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC`s) y las estrategias de estudio y aprendizaje en estudiantes universitarios de la UBA.

Objetivos específicos

1. Perfeccionar el instrumento sobre usos de las nuevas tecnología de la información y la comunicación -construido en el marco del Proyecto UBACyT P413-, incorporando nuevos ítems que permitan un mejor relevamiento acerca de los usos en el ámbito educativo.

2. Conocer cuáles son los usos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los estudiantes universitarios.

3. Indagar si los estudiantes universitarios que utilizan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las aplican en el ambito educativo.

4. Analizar cuales son las estregias de estudio y aprendizaje de los estudiantes universitarios.

5. Indagar si los estudiantes universitarios organizan y planifican sus actividades academicas utilizando las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

6. Conocer en qué medida los estudiantes universitarios utilizan  las herramientas de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información como recursos de aprendizaje.

Hipótesis de investigación

Los estudiantes universitarios que utilizan las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC`s) aplicadas al ámbito educativo, poseeran mejores estrategias de estudio y aprendizaje.

Hipótesis de trabajo

1.  Los estudiantes universitarios utilizan en un alto porcentaje  las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

2. Los estudiantes universitarios que utilizan las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las emplearán con un bajo porcentaje de aplicación en el ámbito educativo.

3. Los estudiantes universitarios que utilizan herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo, estarán en mejores condiciones de organizar y planificar sus actividades académicas que quienes no las utilizan.

4.  Los estudiantes universitarios que no utilizan las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, poseen menos recursos en la preparación de exámenes que quienes sí las utilizan.

5.  Los estudiantes universitarios que utilizan herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo, poseen mayores recursos de aprendizaje que quienes no las utilizan, implementando técnicas  durante los procesos de aprendizaje con el objeto de optimizarlos.

Metodología

Dado los objetivos e hipótesis plateadas, el diseño metodológico integra técnicas cuantitativas y cualitativas.

Las estrategias de indagación consisten en el análisis de las declaraciones de los estudiantes -obtenidas en la realización de focus group- y en la toma de un instrumento para el relevamiento cuantitativo.

·                  Selección de la muestra. Se utilizará una muestra intencional y no probabilística de estudiantes universitarios de la UBA. Se considerarán como variables independientes el nivel de la carrera -Inicio, Medio o Tramo final-  y el sexo.

·                  Tipo de estudio y diseño. Este proyecto se define como exploratorio-descriptivo, con un diseño no experimental. Se realizará según modelo de dos etapas: la primera cualitativa y la segunda cuantitativa.

1º Etapa: Cualitativa

Selección de la muestra: Muestra no probabilística, de sujetos voluntarios.

En esta primera etapa prevista para el primer año, se trabajará con muestras de estudiantes universitarios de la UBA.

Recolección de datos: Se aplicarán entrevistas en profundidad y grupos focales (focus group). Se prevé trabajar con dos grupos focales. Las sesiones serán grabadas en audio y video, tomando notas de observación participante.

Análisis de los datos: Se procederá a un análisis de contenido asistido por el software ATLAS.ti.

2º Etapa: Cuantitativa

Selección de la muestra: Muestra no probabilística, por cuotas. Se trabajará con muestras de estudiantes universitarios. Las cuotas se establecerán en función del sexo y el tramo de la misma. La muestra total estará constituida por 200 sujetos.

Instrumentos

• CUESTIONARIO DE DATOS PERSONALES:

Se construirá un cuestionario para recabar información acerca de variables demográficas y socioculturales del sujeto bajo estudio.

• ENCUESTA SOBRE USOS DE NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA
  INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (Neri, 2008)

Para conocer la disponibilidad y usos de tecnología, se seleccionó la Encuesta sobre Usos de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, contruíada por Neri         (2008), sobre la base de seis cuestionarios utilizados por los principales observatorios de TIC´s (Voldemort, 2008). La encuesta fue testeada en el año 2009 con estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UBA, en el marco del Proyecto UBACyT P413. El instrumento indaga acerca de la la disponibilidad tecnológica, sus usos y frecuencias de uso.
En función de los objetivos que presenta este Proyecto, se incorporará a la evaluación, variables relativas al uso y frecuencia de uso aplicado al ámbito educativo.

• ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Y
  APRENDIZAJE (Uriel, F.; Stover, J.; Scheinsohn, M.; Contini González, N.; Fernández Liporace, M. M.; 2009).

El inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio – LASSI (Weinstein, Schule &Palmer, 1987) fue diseñado con el objeto de evaluar el uso que cada estudiante hace de ciertas estrategias de aprendizaje y de algunos hábitos de estudio. La adaptación local del Inventario fue realizada por Uriel, F.; Stover, J.; Scheinsohn, M.; Contini González, N. & Fernández Liporace, M. M. (2009) y se halla compuesta por 21 items de formatos directos e inversos con afirmaciones que denotan comportmaientos, emociones y pensamientos positivos y negativos, en términos generales de logro de un buen aprendizaje. Los items se agrupan en seis dimensiones derivadas de los analisis psicometricos, las cuáles son: Organización y Planificación; Habilidades para la Preparación de exámenes; Motivación; Recursos para el Aprendizaje; Estrategias de Control y Consolidación  del Aprendizaje; Habilidades para Jerarquizar la Información.

Análisis de los datos:

El análisis estadístico de los datos se realizará mediante el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS).

Se utilizará estadística descriptiva e inferencial.

Factibilidad. Para la realización de estos objetivos se cuenta con la colaboración de las Cátedras de Psicología y Epistemología Genética (II), Informática, Educación y Sociedad y Psicología Política (II) de la Facultad de Psicología de la UBA. También se contará con los aportes de la Cátedra de Psicología Social e Infancia, Adolescencia y Juventud de la Carrera de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales (UBA). Psicología (CBC).

Reporte. Una vez determinados los alcances y las limitaciones del estudio, se realizarán:

a)   La producción de informe de avance e informe final.

b)   La exposición de resultados obtenidos en artículos y capítulos de libros.

c) La diseminación de resultados en eventos científicos nacionales e internacionales.

d)  Publicación de avances y resultados en el sitio  web del  observatorio de usos de las TIC`s desarrollado en el proyecto UBACYT  413

Transferencia.

a)   Se comunicaran resultados parciales y totales en las Jornadas de Investigación y en las actividades del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología de la UBA.

b)   Se evaluarán posibles implementaciones didácticas, a partir de los resultados obtenidos, en las Cátedras que colaborarán para el desarrollo de este proyecto, mencionadas en el ítem Factibilidad.

Antecedentes en la temática.

Los siguientes proyectos de investigación e intervenciones didácticas  han sido llevados a cabo por miembros de este equipo:

1)     UBACYT P413. Observatorio de los usos de las TiCS en jóvenes ingresantes a la universidad de Buenos Aires y su relación con la construcción de estrategias didácticas.

2)     La experiencia didáctica denominada “El tren de la web 2″ tanto en su versión argentina y Española cuyas referencias pueden leerse en  http://www.educant.org/novedades/viajar-tren-web-20-lo-mejor http://fcom.us.es/blogs/trenweb20/

3)     Proyecto del Programa PROINPSI de la Facultad de Psicología, UBA: Videojuegos, psicología y educación. Año 2007.

4)     Investigación realizada en el Centro regional Sur de la UBA sobre “metas y patrones motivacionales típicos” durante el año 2006 (los resultados de esta investigación fueron presentados en la XIV Jornadas de Investigación: Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Buenos Aires: 9, 10 y 11 de Agosto de 2007)

5)     El denominado Centro de Recursos Organizados (Neri, 2005) ha sido probado en pequeña escala en cursos de grado y postgrado, observándose una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje en relación a prácticas presenciales y/o a distancia que utilizan plataformas de e-learning.

6) Tiflotecnologias: Proyecto de desarrollo de tecnologías adaptativas para la  información y la comunicación. UTN. 2003-2005

7)     Desarrollo de un producto multimedial sobre epistemología genética y didáctica de la ciencia, Facultad de Psicología, UBA. Programa de Investigaciones (Decanato)2002-2003

8)     Estudio del consumo y la comercialización de bienes culturales textuales en soporte físico y digital. Proyecto Ubacyt  2000/2003 F077. Facultad de Filosofía y Letras. UBA

9)     Didáctica de las multimedias y los videogames. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Lomas de Zamora, 1999-2002.

Cronograma de actividades:

Referencias:
Benbenaste, N. (2002). Ciencia, tecnología y Política. La tecnología contemporánea, tecnología computacional. Buenos Aires: Eudeba.

Benbenaste, N. (1996). Sujeto=Tecnología*Política/Mercado. Buenos Aires: Eudeba.

Benbenaste, N. & Neri, C. (2007). Video-juegos: Un análisis psico-epistemológico. En

Benbenaste, N. Desarrollo del conocimiento, juegos e informática. Buenos Aires: JCE Ediciones.

Burbulles, N & Callister, T. (2001) Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías. Barcelona: Granica.

Castells, M. (1998). La sociedad red. Buenos Aires: Alianza.

Cole, M. & Engestrom, Y. (2001). Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida. En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

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Duart, J. & Sangra, A. (2001). Aprender en la virtualidad. Madrid: Gedisa.

Foucault, M. (1992). Vigilar y Castigar. Barcelona: Siglo XXI.

Foucault, M. (1990). Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós.

Kelly, K. (1994). Out of Control: The New Biology of Machines, Social Systems, & the Economic World. USA: Perseus books Group.

Lipien, A. (1994). El posfordismo y sus espacios. Las relaciones capital-trabajo en el mundo. Buenos Aires: Asociación Trabajo y Sociedad.

Neri, C. (2005). No todo es Click. Buenos Aires: Papeles y Bytes.

Neri, C. (2003). Aportes de la tecnología a la teoría del sujeto epistémico. Un recorrido por la propuesta de Papert. En Desarrollos en Psicología y Epistemología Genética. Buenos Aires: Ediciones Cooperativas de la Facultad de Ciencias Económicas (UBA).

Neri, C. (2001). Bytes y Papel. Buenos Aires: Lo digital.

Neri, C. & Fernández Zalazar, D. (2008). Telarañas de conocimiento: Educando en tiempos de la Web2. Buenos Aires: Libros y Bytes.

Neri, C. & Fernández Zalazar, D. (2005). Nuevas tecnologías, conocimiento y didáctica. Memorias de las XII Jornadas de Investigación. Primer encuentro de investigadores en Psicología del MERCOSUR.Avances, nuevos desarrollos e integración regional.12, 3, 385-387. Buenos Aires, Facultad de Psicología (UBA).

Neri, C.  y col. (2007). Videojuegos: ¿tecnologías lúdicas, tecnologías del aprendizaje? Memorias de las XIV Jornadas de Investigación y el Tercer Encuentro de Investigadores en psicología del MERCOSUR. “La investigación en Psicología, su relación con la práctica profesional y la enseñanza”. 14, 3, 491-492. Buenos Aires, Facultad de Psicología (UBA).

Papert, S. (1998). Does Easy Do It? Children, Games, and Learning. Edición de Junio de 1998 de Game Developer magazine, “Soapbox” section.Papert, S (1997). La familia conectada. Buenos Aires: Emecé.Papert, S. (1981). Desafío a la mente. Buenos Aires: Galápagos.

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Rheingold, H. (2004). Multitudes inteligentes: la próxima revolución social. Barcelona: Gedisa.

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Turkle, S. (1998). La vida en la pantalla, Barcelona: Paidós.

Uriel, F.; Stover, J.; Scheinsohn, M.; Contini González, N. & Fernández Liporace, M. M. (2009). Escala para la evaluación de estrategias de estudio y aprendizaje. CABA: Ficha del Departamento de Publicaciones, Facultad de Psicología (UBA).

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Referencias electrónicas

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http://steve-wheeler.blogspot.com/2009/01/teaching-with-twitter.html

http://www.revistainterforum.com/espanol/articulos/090301tecno.html

Reinventando la educación universitaria: Open EdTech 2009. Neri .Moebius. http://enmoebius.com.ar/?p=1633

Políticas de las tics o el viejo perro con distinta cola Neri (2009) Moebius http://enmoebius.com.ar/?p=1631

Apuntes para la construcción de zonas de aprendizaje colaborativos y la resistencia del modelo educativo Parte 1.

http://enmoebius.com.ar/?p=1591

Los educadores, las tic y la maquina de impedir los cambios

http://enmoebius.com.ar/?p=486

Los educadores, las tic y la máquina de impedir los cambios http://enmoebius.com.ar/?p=487

ZAC: Aprendizajes móviles Parte 2

Patrón de diseño para plataformas de educación a distancia http://enmoebius.com.ar/?p=868

ZAC: Zona de aprendizajes colaborativos. Parte 1 http://enmoebius.com.ar/?p=866Aproximación conceptual a Zona de aprendizajes colaborativos (ZAC) http://enmoebius.com.ar/?p=873

Usos educativos de los códigos QR y didácticas fluidas http://enmoebius.com.ar/?p=1271

año 2009

Zona: Conourbano Bonarense.

El 78 % de la muestra tiene entre 18 y 24 años. 60 % mujeres y 40 % de hombres.

Computadoras:

El 39.5 % cuenta con una PC propia, el 50.5 % comparte con otro miembro de la familia la PC, el 10 %  usa PC en cibercafe, mientras que un 4 % manifiesta no usar PC. Estos datos debe ser tomado en cuenta para generar alguna estrategia de inclusión, como es el  uso gratuito de una PC en la sede del CBC.

Celulares:

Considerando que el celular en la herramienta tecnológica principal de los alumnos exploramos el tipo de celular con que cuentan, a los fines de poder utilizarlo en actividades didácticas o como mero pendrive para distribución de materiales. El 58 % de los alumnos cuenta con un celular que almacena y reproduce mp3, saca fotos y envia sms. Solo un 4% cuenta con celulares de última generación y un 36.5 cuenta con celulares que solo envian sms y en algunos casos sacan fotos. Un 4% no usa celulares. Cuando se los consulto sobre los usos que le daban al sms el 57 % lo hace para avisar a la familia o amigos donde se encuentra. Esto debe ser leido dentro de prácticas sociales de seguridad. Un 37% usa los sms como chat entre amigos. Un 5% no envía sms. El interés nuestro en el uso los sms se debe a experiencias existentes en el mundo con los mensajes y al desarrollo de estrategias didácticas de microblogging.

Internet: El 76 % se conecta por banda ancha y 16.5 lo hace desde un cibercafe. El 65 % esta hasta horas diarias conectados. Mientras que el 34% entre 3 a 5 o más horas.

Recursos que usan: Mientras el 35 por ciento tiene un Fotolog, más del 60% cuenta con Facebook.  Al consultarlos sobre una serie de recursos de la denominada web 2, en la mayoria de los casos no los conocían o no los usaban. Mientras que Youtube es usado por más del 75 %. Y la Wikipedia por el 71% combinado en ambos casos las respuestas de la escala, “siempre” y “a veces”

Mientras el 84 % usa programas de descarga de películas o música del tipo p2p, como son ares o emule.

Un dato que llama la atención es que solo  el 33% usa traductores automáticos

Es contundente el uso del chat vía msn, en un 94% por ciento de los encuestados, contando un 77 %  entre 100 y 300 contactos, y “chateando” simultaneamente el 85% con hasta 20 contactos.

El la pregunta final se les proponía que ordenen en orden de prioridad los usos que le dan a Internet, dentro de una serie de actividades que incluían el estudio. Solo el 26 % incluyo al estudio como primera opción. Mientras que el chat y la descarga de música o películas o los juegos, fueron las actividades prioritarias