TEACHING PRACTICES AND NEW CONTEXTS

Diana Fernández Zalazar, Cristian Jofre, Paula Pisani.

Resumen
El presente trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigación UBACyT: “Usos de las TIC y prácticas de enseñanza en docentes universitarios de psicología”.

Realizaremos una revisión teórica de las concepciones sobre las prácticas de enseñanza tradicionales y cómo surge la necesidad de innovación frente al desafío de las mediaciones de las TIC. Analizaremos el modo en el que estas tecnologías se han insertado en la educación y las posibilidades que generan algunas de las nuevas propuestas pedagógicas de intervención, especialmente aquellas que proponen la innovación en el marco de la llamada educación disruptiva.

Palabras Clave: TIC, prácticas de enseñanza, innovación, educación disruptiva.

Abstract
The present article is part of the UBACyT project of investigation “Uses of ICT and teaching practices in psychology university teachers” A theoric revision among traditional educational practices will be made analyzing the need to inovate facing the challenge of ICT mediation. As well as the way in wich this technologies have been inserted in education and the possibilities they create in the new pedagogic proposals of intervention, especially the ones that propose innovation in the context of disruptive education.

Keywords: ICT, teaching practices, educational technology, educational innovation.

Introducción
 La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) han logrado un grado de penetración social tal, que es difícil concebir un espacio donde no se hayan incorporado como un elemento más del paisaje cotidiano. Factores como el intercambio de información, la accesibilidad, simultaneidad y ubicuidad entre otras características, han llevado a la psicología a repensar las prácticas de la actividad humana en función de las características y potencialidad de las TIC.

Las nuevas tecnologías inciden de tal forma en el sujeto y en las instituciones que es necesario reconsiderar los modos tradicionales de interacción humana. Dentro de esta interacción, el ámbito educativo-académico no está exento de efectos sobre su estructura y funcionamiento institucional, sino por el contrario, se ponen en jaque las formas históricas y tradicionales de transmisión de conocimiento que le han sido característicos.

La reconfiguración de estos nuevos escenarios en el contexto socio-histórico y económico imperante, junto a los sujetos de aprendizaje con características propias de la época, obliga a reflexionar no sólo sobre la dimensión histórica por la cual la institución académica surge y se consolida, sino también a las disímiles condiciones en las que surge comparado con el contexto actual.

Por otro lado, las prácticas de enseñanza docente que se habían consolidado como estables y sólidas en la prosecución de sus objetivos, parecen perder fuerza frente a las nuevas formas de aprendizaje e interacción mediatizadas por TIC.

Prácticas y contextos
A lo largo del desarrollo de las instituciones educativas formales, han sido numerosos los modelos y tradiciones de enseñanza que se han sucedido en diferentes momentos y lugares. Actualmente podemos encontrar diversos especialistas que han definido de manera más o menos homogénea las prácticas de enseñanza. Barbier (En Cid-Sabucedo et al, 2009) la entiende como el conjunto de procesos de transformación de una realidad en otra realidad, integrando diversas dimensiones que van desde lo afectivo, hasta lo intelectual y funcional. De esta forma, las prácticas derivan como resultado de una interacción entre distintas dimensiones en las que se destacan situaciones, procesos y sujetos. Lave (1991) y Chaitklin (Chaitklin & Lave, 2001) la caracterizan como una relación dialéctica entre las personas que actúan y los entornos de su actividad. Altet (2002) por su parte la define como “un conjunto de actividades gestuales y discursos operativos singulares y complejos constituidos por numerosas dimensiones enlazadas”, ancladas en su contexto y en la inmediatez de lo cotidiano (Bru y Talbot, 2001 en Cid-Sabucedo et al, 2009).

A su vez hay que agregar que la “práctica docente engloba a la vez la práctica de enseñanza frente a los alumnos, y/o con los alumnos, pero también la práctica de trabajo colectivo con los compañeros, la práctica de intercambios con los padres, las prácticas con colaboradores” (Altet, 2001 en Cid-Sabucedo et al, 2009). Por otro lado es útil distinguir entre las prácticas declaradas como aquello que se dice que se hace en el aula, y las prácticas observadas, como aquellas relevadas a partir de protocolos de observación de la práctica contextualizada y efectivamente realizada (Clanet, 1998, 1999a, 1999b en Cid-Sabucedo et al, 2009).

María Davini, sostiene además respecto de las prácticas de enseñanza, que no debe referirse exclusivamente al desarrollo de habilidades operativas, técnicas o para el hacer, sino también a “la capacidad de intervención y acción en contextos reales complejos, ante problemas integrales que incluyen distintas dimensiones, a la toma de decisiones y, muchas veces, hasta el tratamiento contextualizado de desafíos o dilemas éticos” (Davini, 2011, p. 114).

Si bien no se pueden rastrear modelos puros en las distintas prácticas de enseñanza llevadas a cabo por los docentes, se pueden ubicar tres orientaciones predominantes en los últimos años (Fenstermacher, 1998):

a) La práctica docente como actividad técnica: Desde esta orientación la vida en el aula tiene como foco las relaciones que se establecen entre la actuación docente y su incidencia en el rendimiento del alumno. La actividad del profesional es básicamente instrumental y dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas, el educador es considerado un técnico.

b) La práctica docente como comprensión de significados: Esta orientación surge nutrida de los aportes de la psicología cognitiva aplicados a la psicología del aprendizaje, reconociendo el papel de la mediación de los procesos mentales en el comportamiento del docente y de los estudiantes. La práctica docente es la resultante de la forma en que el educador piensa su intervención, identificando las estrategias cognitivas del alumno en su procesamiento de la información. Este tipo de prácticas docentes puede centrarse en el docente y en su mirada específica del proceso educativo, o en el alumno y en su aproximación al aprendizaje.

c) La práctica docente como espacio de intercambios socioculturales: En éste tipo de práctica, subyacen los aportes del modelo pedagógico ecológico, donde el docente y el alumno son activos procesadores de información e interactúan en contexto de clase, produciendo una influencia recíproca y dialéctica en los comportamientos del educador y de los alumnos, y en la construcción de significados. Aquí se reconoce la incidencia del contexto físico y psicosocial en la actuación individual y grupal del docente y de los estudiantes.

Nuevos contextos TIC
A partir del momento en que se insertan las computadoras en la educación, podemos reconocer en los primeros tiempos la incorporación de las mismas respondiendo más a una presión mercantil de las instituciones y las demandas sociales que a una necesidad de la currícula escolar que implicará un replanteamiento de la didáctica y de los medios en función de la producción de conocimiento. Muchos años han pasado ya desde los años ´80, sin embargo han sido pocas las experiencias realmente innovadoras en el uso de la tecnología para la educación. Sabemos ya, como lo señala Díaz Barriga (2005) que la innovación suele ser algo que lleva a la compulsión en el espacio educativo y dicha compulsión es lo que no permite que se lleve a cabo la innovación de manera legítima e impide también que se consoliden los procesos innovadores debido a la falta de análisis o revisión conceptual de lo ejecutado. Es así como muchas veces podemos hablar de “modas” o de usos puramente instrumentales de la tecnología que no hacen más que presentar un cambio cosmético, donde no se modifica ni se aprovechan las potencialidades de lo novedoso a aprehender y se repite o replica en las nuevas mediaciones viejos esquemas e intervenciones de las prácticas docentes. Esto tiene sus efectos tanto sobre los docentes como sobre el alumnado. En el caso de los docentes las posiciones van desde el rechazo o temor a ser sobrepasados por los jóvenes en sus habilidades técnicas y en el caso de los estudiantes surge un comienzo de entusiasmo y motivación respecto de poder utilizar TIC en el medio educativo, que luego decae cuando las prácticas lejos de renovar sus formas se quedan en el momento de la adaptación, cuando: “…los docentes utilizan la tecnología como apoyo a formas tradicionales de enseñanza. Por ejemplo, usan el powerpoint como pizarra electrónica, en apoyo a una clase magistral. Cero innovación didáctica.” (Adell, 2008).

Si nos adentramos al tema de las competencias digitales que deben desarrollar los profesores, el programa sobre competencias TIC de la UNESCO (2008) propone que tanto docentes como alumnos deben aprender a usar las TIC, siendo buenos buscadores, analizadores y evaluadores de la información, que puedan solucionar problemas y tomar decisiones, como usuarios creativos y productivos, buenos comunicadores y colaboradores, ciudadanos informados y responsables capaces de contribuir con sus aportes a la sociedad.  Sabemos que muchos de estos requisitos están aún muy lejos de generalizarse y en especial en la educación universitaria hay pocos casos de instancias novedosas e innovadoras que permitan el desarrollo de dichas competencias. Dentro de las propuestas que buscan el uso de TIC articulando competencias e interactividad, podemos mencionar las que van del uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación),  pasando por las TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) para llegar a las TEP (Tecnologías del Empoderamiento y la Participación) postulando un zona de desarrollo próximo que va de la interacción a la participación, del análisis de la información a la curación personalizada de contenidos, evolucionando desde las comunidades de práctica hacia la participación como el último eslabón del desarrollo tecnosocial (Reig, 2012).

Del mismo modo las experiencias de los MOOC (Massive Open Online Course)  o la clase invertida (flipped classroom)  son todavía un desafío para el núcleo duro de la educación superior. En ambos casos el microformato, la transmedia y la apertura del proceso de adquisición y construcción de conocimiento rompiendo con el formato tradicional de tiempo y espacio común e igual para todos, lleva a la posibilidad de un recorrido personal del alumno que orientado por el docente en la función de tutor le posibilitará el respeto al modo singular de sus tiempos y espacios de aprendizaje acorde a su singularidad cognoscitiva (Fernández Zalazar, 2008).

En distintos ámbitos de la sociedad, la innovación implica mejorar continuamente aquello que se produce. En el proceso, a veces surgen innovaciones radicales que rompen con el paradigma anteriormente sostenido. Esto se entiende como una innovación disruptiva, un cambio que obliga a cambiar los esquemas de trabajo e implica una adaptación necesaria para que la institución siga sosteniendo de manera efectiva su actividad (Johnson, 2011). Esta disrupción no supone una mejora de lo que se está realizando en las prácticas sino la emergencia de algo realmente novedoso e innovador que irrumpe de manera disruptiva respecto de lo esperable en el contexto o sistema de actividad (Engeström, 2001). En esta línea surgen diversas propuestas (Adelle y Castañeda, 2012;  Fernós Miró, 2013; Acaso, 2013) en donde se abordan un conjunto de alternativas a la clase tradicional que incluyen las pedagogías corporales, como lugar de replanteamiento del cerebro como órgano privilegiado para el aprendizaje, entendiendo que la construcción del conocimiento viene dado por un sujeto indisociado; el lugar del movimiento en la praxis como correlato dinámico del pensamiento, la importancia de la comunicación no verbal en las interacciones educativas; el lugar del arte, no plasmado como una obra particular rígida y estática, sino como desencadenante de un proceso creativo en los actores involucrados, en donde la clase  se transforma en un proceso artístico que puede desencadenar en los participantes procesos creativos de conocimiento; y lenguajes alternativos al habla solista como el lenguaje audiovisual, lugar de convergencia de micro y macrorrelatos narrativo-contextuales que fomentan la comunicación en el aula desde otra perspectiva.

El desafío es entonces cómo llegar a una educación y a prácticas que permitan la personalización dentro de la masividad, con la utilización de herramientas flexibles que abren a nuevas posibilidades en tanto se replanteen las prácticas docentes que, como bien señala  Area Moreira (2000): “El reto de futuro está en que las universidades innoven no sólo su tecnología, sino también sus concepciones y prácticas pedagógicas, lo que significa modificar el modelo de enseñanza universitario en su globalidad. Abordar este proceso significará reformular el papel y práctica pedagógica del docente, planificar y desarrollar modelos de aprendizaje del alumnado radicalmente distintos a los tradicionales, cambiar las formas organizativas del tiempo y el espacio de las clases, cambiar las modalidades y estrategias de tutorización.”

Conclusiones
Es importante destacar entonces, que a la hora de tomar una decisión por parte de quienes enseñan, ésta deberá contemplar la coordinación de un sistema de relaciones reguladas entre quienes aprenden, quienes enseñan, los contenidos que se enseñan y el ambiente. Sin olvidar a su vez, sus flujos de interacción, sus recursos reales y potenciales. “Sea como instrucción o como guía, la enseñanza siempre tiene implícita la dinámica entre autoridad y autonomía, y sus resultados son previsibles pero variados y abiertos, como lo son las personas y los contextos en los que participan” (Davini, 2011, p.31) El modelo de la metáfora “ecología del aprendizaje”, entendida como: “el sistema social, ambiente, recursos e interacciones, que facilitan las condiciones del aprendizaje” (Davini, 2011, p.39) permite ampliar la manera en que se piensa la enseñanza, en donde el aprendizaje no aparece dependiendo únicamente de la acción de quién enseña y sino que surge también la potencialidad de los instrumentos mediadores. Desde allí y en función de la nueva ecología diseñada por la ubicuidad y el lifestreaming, por la multitarea y la transmedia es que retomaremos la propuesta del modelo de sesión de Jazz (Carlos Neri, 2014) como aquel que nos permite pensar en el desarrollo de las interacciones en función de un sistema complejo (García, 2000).

Neri propone:
“Durante mucho tiempo he sostenido la necesidad de pensar las clases como una “sesión” de jazz. La idea de un modelo donde la improvisación y la línea melódica interactúan nos acerca a la concepción de emergentes de los sistemas complejos.

1) La sesión de Jazz como modelo de clase donde conocimientos, improvisación y emergentes confluyen apoyado en el uso de tecnología de redes sociales.

 2) No se trata de pensar cómo usar las redes sociales como complemento de las clases sino en convertir las clases en pensamiento en red (sistemas complejos) con modelos de redes sociales.

 3) Cambiar la lógica de usos instrumentales por la de producción y circulación de conocimientos.

 4) El docente como un nodo productor de conocimiento para distribuir contenidos, reconfigurar los nodos y reconfigurarse en la red de pensamientos.” (Neri, 2013).

Estamos entonces frente a un sistema complejo, donde el emergente será el aprendizaje en la medida que la improvisación y el modo coral de las interacciones propongan nuevas armonías, es decir, nuevas significaciones producto de la dinámica del sistema. Un sistema que se autoregula sin una jerarquía fija y vertical y que en su propio movimiento articula singularidades, interacciones, procesos, contenidos y afecto. La mediación tecnológica así cobrará sentido instituyéndose como una verdadera innovación.

Referencias Bibliográficas
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Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología

FERNÁNDEZ ZALAZAR DIANA CONCEPCIÓN – NERI CARLOS – FREIJO BECCHERO FEDRA – SCHITTNER JORGELINA

Resumen

Los estudios e investigaciones sobre tecnología y educación abren un campo amplio para el análisis de los nuevos fenómenos que surgen en los procesos de construcción del conocimiento. Las TIC y sus efectos en los distintos espacios de la educación formal y no formal, han trastocado las tradicionales formas de pensar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte la creciente instalación en la agenda política y social de proyectos de inclusión tecnológica, obligan a revisar tanto las prácticas como los objetivos educativos a la luz de las nuevas formas que propone la cultura audiovisual en su extensionalidad. La convergencia digital junto a la superproducción y oferta de nuevos productos donde confluyen la ubicuidad, el lifestreaming y el embodiment van generando una suma de excitaciones, propias del mercado, que entran en tensión con los tiempos y espacios del modelo educativo.
En este escenario es donde los procesos de conocimiento se redefinen entre el vértigo de lo efímero y la decantación y construcción de los procesos de mediación simbólica.
Presentaremos los resultados del proyecto UBACyT “Usos de las TICS en estudiantes universitarios y su relación con las estrategias de aprendizaje y estudio”, en el contexto de los estudios vigentes dentro del área.

Palabras Clave

Aprendizaje, Enseñanza, TICs, Universitarios

Título en inglés

COLLEGE STUDENTS AND THE ICT.

Resumen en Inglés

Studies and research on education and technology open a wide field for the analysis of new arising phenomena on the processes of knowledge construction. ICT and its impact on different areas of formal and informal education have turned upside the traditional forms of thinking about teaching and learning processes. Moreover, the increased entry into the political and social agenda and inclusion technology projects, necessary to review both the practical and educational objectives in the light of proposed new forms of audiovisual culture in its extensionality. Digital convergence with overproduction and offering new products at the confluence of the ubiquity, the lifestreaming and the embodiment are generating a sum of excitations, typical of the market that are in tension with the times and areas of the educational model. This stage is where knowledge processes are redefined between vertigo of the ephemeral and the settling and building symbolic meditation processes.
We will present the project results UBACyT “Uses of ICTs in university students and its relationship to learning strategies and study” in the context of existing studies in the area.

Palabras Clave en Inglés

Learning, Teaching, ICT, University

Contenido del Trabajo

Introducción:

Si bien encontramos numerosos artículos y ensayos sobre la articulación posible entre los desarrollos tecnológicos y la educación, proporcionalmente son pocos los que ofrecen un marco metodológico y de contrastación empírica que permitan corroborar las prácticas con tecnología y los supuestos beneficios o perjuicios para el contexto educativo, con respecto al total de estudios más generales.

Entre los estudios sobre Internet que relacionen variables psicológicas como las actitudes, la motivación, la autoeficacia o la ansiedad ligadas al contexto educativo; podemos mencionar como antecedentes los trabajos de Coffin, R. J. & MacIntyre, P. D. (1999) y Hsinyi Peng, Chin-Chung Tsai and Ying-Tien Wu (2006). En ambos casos se analizan y correlacionan las variables: frecuencia de uso, actitudes, autoeficacia, motivación y rendimiento académico.

Otro antecedente es la construcción de una escala de indicadores de medición de las TIC en estudiantes turcos, instrumento desarrollado por Yavuz Akbulut, Kesim Mehmet y Odabasi Ferhan (2007)

En lengua hispana hallamos estudios que relevan hábitos y consumos en las investigaciones mejicanas de Herrera-Batista, M.A (2009); López de la Madrid, M.C. (2007); López González, R. (2010); Islas Torres, C. y Carranza Alcántar, M. R. (2011); Ortega Barba, C. y Banderas Campero, A. (2011) y Torres Gastelú, C. y Arras Vota, A. M. (2011). En forma similar en España la de Martinez, M. E. y Raposo, M. (2006). Estos estudios además se focalizaron en la recolección de datos empíricos sobre los usos y percepciones de los estudiantes sobre las TIC y redes sociales en los distintos programas de estudio en el ámbito de la educación superior, como así también una investigación conjunta (Arras Votas, A.M, Torres-Gastelú, C., García-Valcárcel-Muñoz-Repiso, A.M; 2011) sobre identificación de competencias en el uso académico de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) por parte de los estudiantes universitarios en las universidades de Salamanca (España) y  la Autónoma de Chihuahua y Veracruzana (México).

Otros estudios analizaron la incorporación de la TICS en el desempeño de los estudiantes en México, (Martínez Martínez, R. y Heredia Escorza, Y.; 2010) y   en España (Ricoy Lorenzo, M.C. y Fernández Rodríguez, J.; 2011).

Nuestro proyecto sigue la línea que comenzamos a desarrollar con la encuesta sobre usos y consumos dentro del proyecto UBACyT P413, agregándose además la construcción de una escala de apertura a la Web en los estudiantes universitarios.

El objetivo general del proyecto fue el de identificar las  posibles relaciones entre los usos de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICS) y las estrategias de estudio y aprendizaje en estudiantes universitarios de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Se realizó un estudio de tipo exploratorio-descriptivo, con una muestra intencional, no probabilística de estudiantes universitarios; poniendo en relación prácticas de uso de las TICS instrumentales-mercantiles y estrategias de aprendizajes, con el fin de producir conocimiento para la utilización de las TICS en la educación que aproveche las capacidades que los educandos poseen en un marco de didácticas acordes, donde las herramientas se conviertan en mediadoras en la construcción del conocimiento.

Se mejoró la encuesta sobre la base de las actualizaciones que surgen en el ámbito socio-tecnológico (nuevos dispositivos, nuevas interacciones, planes gubernamentales de inclusión digital) en los aspectos de disponibilidad y usos la de tecnología. Además de la construcción de una escala de apertura a la Web, que explora las dimensiones de: compras, educación y relaciones sociales. También fue administrado el inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio – LASSI (Weinstein, Schule & Palmer; 1987) que evalúa  el uso que cada estudiante hace de ciertas estrategias de aprendizaje y de algunos hábitos de estudio, en su adaptación local (Uriel, F.; Stover, J.; Scheinsohn, M.; Contini González, N.; Fernández Liporace, M. M.; 2009). A partir de dichos relevamientos de datos es que se realizaron correlaciones entre la escala construida por nosotros y el inventario LASSI.

Desarrollo:

Como  primera etapa para la elaboración de la herramienta, se realizaron tres grupos focales desde donde se construyeron los reactivos que luego fueron puestos a prueba en la escala. Entendiendo éstos como la “reunión de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores para discutir y elaborar, desde una perspectiva personal, una temática o hecho social que es objeto de investigación” (Korman: 2003). Dicho dispositivo resultó una herramienta valiosa como metodología de investigación para poder lograr un mayor acercamiento a las expresiones de conocimientos, actitudes y comportamientos sociales de los estudiantes de la UBA respecto de la tecnología. Se observó cómo los participantes trabajaron grupalmente su realidad y experiencia relativa al tema, pudiendo tener una aproximación y discusión multidimensional con la posibilidad de una sistematización de la información aportada.

En la segunda etapa se realizó una prueba piloto con 200 casos, donde se tomaron tanto el cuestionario de consumos como la escala, a partir de lo cual se hicieron los ajustes necesarios para una nueva toma y se realizaron los estudios de confiabilidad y validez.

La muestra final constó de 300 casos y estuvo conformada por estudiantes universitarios pertenecientes a un total de 35 carreras de la UBA.

Análisis de los datos

El análisis estadístico de los datos se realizó mediante el paquete estadístico SPSS 19. Primero se calcularon los estadísticos descriptivos y luego se realizaron los estudios de confiabilidad y validez de la escala.

En la última etapa se realizaron las correlaciones entre ambas escalas y en este trabajo presentaremos aquellas que resultaron significativas.

Del análisis descriptivo obtuvimos los siguientes resultados:

La edad promedio fue de 19,74 años, con un desvío estándar de 4,27. El 69,3% de la muestra estuvo conformada por mujeres y el 30,7% por varones. El 39,4% se conecta 2hs y el 29% se conecta entre 3hs y 5hs diarias. El 49,2% se conecta a través de su propia pc y él 38,5% comparte la pc en su casa con su familia. El modo de conexión privilegiada es la banda ancha (87,4%). Más del 50% se conecta todos los días y más del 30% restante más de una vez a la semana. En relación a las funciones del celular que utilizan, el uso más frecuente es para enviar mensajes (95,3%), en segundo lugar para hablar (83,6%). Como otros usos significativos, también se encuentra escuchar música o radio (70,5%) y sacar fotos (54,9%). Dentro de las actividades para las que más frecuentemente utilizan la computadora se encuentran: el chat (76,4%), descarga de música y películas (52%), estudio (32,6%) y trabajo (14,6%).
La Escala de Apertura a la Web:

La escala de apertura a la web esta compuesta por 3 dimensiones: compras, educación y relaciones sociales. Con un total de 29 ítems. Las respuestas se formularon en formato Likert de 5 opciones (muy en desacuerdo, algo en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, algo de acuerdo, muy de acuerdo).

La Escala LASSI:

El inventario LASSI esta compuesto por 6 dimensiones: organización y planificación, habilidades para la preparación de exámenes, motivación, recursos para el aprendizaje, estrategias de control y consolidación de aprendizajes y habilidades para jerarquizar la información. Conformada por un total de 21 ítems, las respuestas también se formularon en formato Likert de 5 opciones.

Correlación entre ambas escalas:

Al establecer correlaciones con el inventario LASSI observamos una correlación positiva entre la dimensión de Habilidades para jerarquizar la información y la dimensión de compras por Internet 0,164 con un nivel de significación del 0.01. También en la dimensión motivación con educación la correlación dió un -0,124 con un nivel de significación de 0,01. Donde el aspecto motivacional expresado en la superación del aburrimiento correlaciona negativamente respecto de Internet como facilitador. Asimismo se da una correlación en la subdimensión de esfuerzo -0.122 con un nivel de significación de 0,01 entre el esfuerzo y la utilidad de internet para la educación. En ambos casos se observa que la posibilidad de facilitar los aprendizajes y la utilidad del uso de internet para educación queda del lado de lo extrínseco y no es visualizado como motivador cuando la motivación intrínseca es la que orienta hacia el esfuerzo y la superación del aburrimiento. Con respecto a las demás dimensiones no se ha podido corroborar ninguna otra asociación de la escala de apertura a la Web, que vincule la percepción que tienen los alumnos sobre el uso de Internet en educación con las estrategias de estudio y aprendizaje del inventario LASSI.

Sin embargo si tomamos en cuenta los análisis descriptivos de los consumos, podemos afirmar que hubo un aumento de los usos tecnológicos, como así también en las prácticas con tecnología en general y en particular en el ámbito educativo, respecto de los datos obtenidos en el estudio 2008-2010.

Conclusiones:

Es indudable que los alcances de la tecnología y su mayor nivel de penetración en lo social va teniendo una mayor incidencia aunque muchos de los actores desconozcan los efectos psicoepistémicos. El hecho de que surja del relevamiento un porcentaje más alto que se  represente utilizando la tecnología en el ámbito educativo (en el 2008-2010 era de un 23% y en 2010-2012 es de un 32,6%), no muestra sin embargo un cambio significativo dentro de las prácticas y los procesos de aprendizaje, así como tampoco de las representaciones sociales de la educación formal.

El hecho de que  los alumnos no puedan representarse que el uso de tecnología sea favorecedora para sus estrategias de aprendizaje, se explica también por la representación social que se tiene de la educación, situada ésta  en un modelo tradicional que resulta reactivo a los cambios y anclado a formas estáticas de tiempo, espacio y modos de transmisión característicos de la etapa  inaugurada por la revolución industrial.

En el marco de esta investigación las tensiones entre bienes de consumo y bienes de conocimiento han funcionado como telón de fondo para acercarnos al papel de la educación formal y a las estrategias de aprendizaje dentro dicho sistema y también a aquellas surgidas en los ámbitos no formales (aprendizajes invisibles). Sin embargo ambas estrategias están subsumidas en la estructura de los intercambios actuales, que como señala Benbenaste (2007):  “En suma, el desarrollo del mercado crea una creciente cantidad de opciones para consumir, en gran medida de bienes y servicios que promueven placeres inmediatistas, pero también hace disponible cada vez más el acceso a bienes de conocimiento y cultura en general. Así la que señalamos como la tercera clase de racionalidad posible del sujeto también tiene muchas más opciones en la vida contemporánea que en épocas anteriores. Mas para que la población ejerza esa libertad, la de poder elegir esa clase de bienes y no quedar por completo como sujeto de los bienes de placer inmediatista, central en la dinámica del Mercado, importa mucho la calidad de los sistemas educativos donde, aún hasta hoy día, los Estados nacionales tiene la máxima responsabilidad…”

Entender esta tensión nos acerca también a poder pensar el conocimiento como un sistema complejo que implica, como señala Piaget retomado por García, una serie de dominios: a) material, b) conceptual, c) epistemológico interno y d) epistemológico derivado. “El análisis piagetiano muestra el carácter cíclico de las relaciones entre las disciplinas en los dominios a y d, así como la complejidad de las interrelaciones entre los cuatro grandes grupos de ciencias mencionados, dentro de cada dominio. Se puede aceptar o rechazar este análisis en sus detalles, pero es indudable que echa por tierra tanto la ingenuidad de las propuestas reduccionistas como las posiciones irreductibles de quienes ven en la “especificidad” de cada dominio material un obstáculo para el estudio interdisciplinario con una metodología general e integrativa. La propuesta piagetiana responde, así, a la preocupación de Carnap, pero con una solución de gran riqueza que no arrastra con la especificidad de las distintas disciplinas, sino que muestra los fundamentos epistemológicos de sus múltiples articulaciones.” (García, R. 2011, p.99-100). Un pensamiento complejo que supere los reduccionismos metodológicos, epistemológicos y prácticos, donde puedan volver a situarse de manera significativa los verbos enseñar y aprender.

Para poder abordar dicha tarea es imperioso que los actores involucrados, especialmente aquellos que deben dirigir la apertura hacia nuevos desarrollos, sean conscientes de los distintos planos involucrados y puedan ejercer su rol de manera reflexiva permitiendo los usos de la tecnología en un escenario donde los bienes de conocimiento socialmente validados encuentren un lugar preponderante por sobre el sentido común.

Si pensamos el aprendizaje como significativo, éste no será producto de la sola Intervención estatal (como la inclusión de maquinas para todos), sino de la revisión y articulación de las implicancias que señala Piaget. En este sentido: “La finalidad última de la intervención pedagógica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí solos en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a aprender)”. (Coll 1988, p.133.)

¿Podemos pensar al soporte tecnológico como un facilitador, al estilo de andamiaje, para llegar a una nueva, más compleja y móvil coordinación e interiorización de diferentes esquemas en estructuras más elaboradas?

Bibliografia

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Resumen: En el proyecto Usos de las TICS en estudiantes universitarios y su relación con las estrategias de aprendizaje y estudio, hemos desarrollado un instrumento de relevamiento de datos que nos permitió cruzar las prácticas y consumos de tecnología de los jóvenes universitarios con las estrategias de estudio y aprendizaje relevadas por la escala LASSI (Liporace, 2009). En el análisis de la muestra pudo observarse que si bien existe un alto nivel de uso de recursos tecnológicos en los estudiantes, la lógica de su utilización puede definirse como instrumental-mercantil, presentando una declinación de los usos cuando éstos implican los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esta situación se corrobora al correlacionar el instrumento desarrollado con el inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio – LASSI (Liporace; 2009).

Palabras Clave

TICS aprendizaje estudio educación

Introducción.

En el proyecto Usos de las TICS en estudiantes univesitarios y su relación con las estrategias de aprendizaje y estudio (UBACyT 2010/2012), hemos desarrollado y perfeccionado el instrumento sobre usos de las nuevas tecnología de la información y la comunicación -construido en el marco del Proyecto UBACyT P413-, incorporando nuevos ítems que permitieron un mejor relevamiento de los usos de la tecnología y la percepción sobre la utilidad de la Web en diversas instancias. Esto nos posibilitó indagar si los estudiantes universitarios que utilizan las nuevas tecnologías, las aplican en el ámbito educativo, en qué medida, y sumado a esto la percepción que tienen del uso de las mismas como útiles o impropias para este ámbito.

En este sentido además de las preguntas que ya veníamos realizando sobre usos y consumos hemos desarrollado una escala de tipo Likert, donde trabajamos sobre las dimensiones de: Apertura a Internet, Compras, Educación y Relaciones sociales.

Si bien son escasos los estudios sobre Internet que relacionen variables psicológicas como las actitudes, la motivación, la autoeficacia o la ansiedad ligadas al contexto educativo; podemos mencionar como antecedentes los trabajos de Coffin, R. J. & MacIntyre, P. D. (1999) y Hsinyi Peng, Chin-Chung Tsai and Ying-Tien Wu (2006). En ambos casos se analizan y correlacionan las variables: frecuencia de uso, actitudes, autoeficacia, motivación y rendimiento académico.

Otro tipo de análisis son los que plantean la necesidad del trabajo a partir de los aprendizajes invisibles y de las nuevas competencias que son generadas desde el mundo globalizado de la información. Si bien las competencias digitales son consideradas transversales a las competencias generales y específicas de formación de cada disciplina, el aprovechamiento de las mismas en función de un saber hacer que conceptualizamos como: “ la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos” (Perrenoud; 2002:7). Ello implica ir más allá de los instrumental y poder movilizar los conocimientos previos a diversas situaciones, lo que supone flexibilidad, comprensión, transferencia, y lo que en términos de Ángel Díaz Barriga se fundamenta en un “saber actuar”. Del mismo modo Cristobal Cobo en su estudio sobre e-skill nos acerca la definición propuesta por CEDEFOP, donde las e-competence salen del marco reduccionista-instrumental ya que son consideradas como: “…un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades para explotar tácito y explícito conocimiento, reforzada por la utilización de las tecnologías digitales y la utilización estratégica de de la información. E-competencias van más allá de la utilización de las TIC de manera específica, incluye el uso eficiente de la información y la aplicación de los conocimientos para trabajar individualmente y en colaboración en contextos cambiantes.” (CEDEFOP, 2004) Esta idea de contextos cambiantes, que implica la capacidad de aplicar este conocimiento en otras situaciones, es una de las claves para entender la importancia de estos trabajos donde la tecnología, que forma cada vez más parte de la ecología del mundo, sea incorporada desde el saber hacer que intuitivamente tienen nuestros jóvenes hacia un saber actuar en el marco de la construcción del conocimiento. A la vez en esta investigación hemos trabajado con el concepto de estrategia de aprendizaje a partir del inventario LASSI (Learning and Studies Skills Inventory), en su adaptación al baremo metropolitano (Liporace, 2009). En esta adaptación el inventario consta de seis dimensiones y un total de 21 ítmes. La incorporación en el relevamiento de dicho inventario se justifica en la necesidad de evaluar dimensiones como: organización y planificación, habilidades para la preparación de exámenes, motivación, recursos para el aprendizaje, estrategias de control y consolidación del aprendizaje y habilidades para jerarquizar la información. Finalmente plantearemos los primeros resultados que arrojan los análisis descriptivos y algunas correlaciones.

Desarrollo

Este estudios tiene como antecedente la hipótesis de trabajo que venimos desarrollando en diversos investigaciones, donde situamos la escisión existente entre los saberes instrumentales de los jóvenes con la tecnología en el ámbito cotidiano y del mercado y por otro lado la ausencia de estrategias de estudio que involucren estos mismos saberes. En esta escisión entre el saber hacer del mercado y el saber actuar según el contexto específico del desempeño académico es que hemos decidido indagar las percepciones que tienen los jóvenes sobre la tecnología y sus posibles usos.

La metodología utilizada fue la selección de una muestra de tipo intencional, no probabilística. Participaron de la misma 300 estudiantes universitarios ingresantes del CBC (30.9% hombres y 69.1% mujeres). El rango etáreo fue entre 17 a 30 años, distribuyéndose en la muestra el 95% en menores de 25 años, con una media de 19,404 y DS 2,5. Los datos fueron recolectados a través de dos instrumentos de evaluación de índole autoadministrable, asegurando el anonimato de los participantes. La toma estuvo compuesta por:

1) Escala de apertura a la Web. Compuesta por las dimensiones: Apertura a Internet, Compras, Educación y Relaciones sociales. Con un total de 29 ítems. Las respuestas se formularon en formato Likert de 5 opciones (muy en desacuerdo, algo en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, algo de acuerdo, muy de acuerdo)

2) Inventario LASSI, compuesto por seis dimensiones: organización y planificación, habilidades para la preparación de exámenes, motivación, recursos para el aprendizaje, estrategias de control y consolidación del aprendizaje y habilidades para jerarquizar la información; y un total de 21 ítems. Las respuestas se formularon en formato Likert de 5 opciones (nunca, pocas veces, a veces sí a veces no, frecuentemente y siempre).

Análisis de los datos

El análisis estadístico de los datos se realizó mediante el paquete estadístico SPSS 15. Primero se calcularon los estadísticos descriptivos para cada ítem. En este trabajo presentaremos además las correlaciones que resultaron significativas y que abonan nuestra hipótesis de trabajo.

Resultados

La disponibilidad de recursos tecnológicos y la frecuencia de uso de los mismos se expresa en:

El 46.9 % tiene PC propia, el 36,7% la comparte con la familia, mientras que el 10,9% la usa en casa de amigos o cibercafé. Se conectan a Internet por banda ancha un 85.5 % producto de la convergencia de Internet y TV en el mismo servicio de cable. El 49.8 % se conecta todos los días, mientras el 32.4% lo hace más de una vez por semana. Respecto de la cantidad de horas que se encuentran conectados: el 58% se conecta hasta 2 horas por día, mientras que el 29 % lo hace de 3 a 5 horas y un 13 % lo hace por más de 5 horas por día.

Al ser consultados en una serie de preguntas específicas sobre los usos del celular el 95% contestó que lo utiliza para enviar SMS, un 54,5 % para sacar fotos, un 70 % para escuchar música o radio. El 24 % se conecta a Internet desde el celular, participando un 17 % en redes sociales desde el celular y un 23,6 % utiliza el celular para jugar.

Una serie de preguntas que sugerían “Ordene las siguientes actividades que puede realizar con su PC según la frecuencia en que utiliza las mismas…” cuyos ítems eran: estudio, chat, descargar películas o música y trabajo. Los resultados son por demás significativos. En la actividad Estudio solo el 32,6 % la ubico entre el uso más frecuente. El trabajo se ubica en 14.6 %, el chat se ubica en el 76.4 %, y la descarga de película y música en el 52%.

Al establecer correlaciones con el inventario LASSI observamos una correlación positiva entre la dimensión de Habilidades para jerarquizar la información y la dimensión de compras por Internet 0,164 con un nivel de significación del 0.01.

Sin embargo no se ha podido corroborar ninguna asociación de la dimensión de nuestra escala que vincula la percepción que tienen los alumnos sobre el uso de Internet en educación, (cuyos reactivos son: Internet es una herramienta muy útil para la educación, Internet facilita una participación activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje, Internet abre a posibilidades de aprendizajes diversos) con las estrategias de estudio y aprendizaje del inventario LASSI.

Conclusiones

Dos posiciones en las discusiones académicas parecerían estar representadas por aquellos enrolados en lo que podemos denominar tecno-pesimismo, representado por los defensores del modelo educativo industrialista que se inscribe en las necesidades de capacitar multitudes en la coyuntura histórica del pasaje de una economía agrícola-ganadera al nuevo escenario industrial. Por otra parte nos encontramos con los tecno-optimistas que ven en los usos de la tecnología y en su efecto de saturación una oportunidad para el cambio educativo. En el centro de esta discusión están los usos de la tecnología por parte de los educandos, que muestran competencias y habilidades que producen aprendizajes o zonas de aprendizajes que no son visibles por la educación tradicional. Este estudio busca analizar los usos instrumentales-mercantiles poniéndolos en relación con las actividades de aprendizaje tradicionales en la educación. La discusión aquí abierta no niega las competencias que poseen los educandos con la tecnología sino su percepción en relación a la utilidad de la misma en el modelo educativo vigente. Además de la definición de aprendizajes invisibles cabe explorar las causas de esta invisibilidad en el marco de la educación formal. Queda claro que a modo de ejemplo y tomando la dimensión compras del estudio, se observan actividades de selección, comparación, organización de la información al realizar una compra por Internet o la búsqueda comparativa de precio, calidad y prestaciones de un producto. Sin embargo no observamos que esas mismas competencias sean las que se manifiesten en las distintas actividades de aprendizaje y sólo surge una asociación con la dimensión habilidades para jerarquizar la información. El estudio muestra que los que son organizados para la información en las compras lo son también en la selección de materiales o determinación de la calidad de la información, pero aquellos que tienen problemas con la selección de información o la preparación de materiales y exámenes no aparecen beneficiados por ser usuarios de Internet. Del mismo modo que, aunque dicen ser usuarios de tecnología no perciben a la misma asociada a las actividades de aprendizaje.

Sí entendemos que queda estudiar la motivación como un fuerte componente en el uso de tecnología y que actúa como un elemento facilitador, quizás por visualizar un campo de modernización de la educación o una oportunidad donde las prácticas sociales con la tecnología instrumentales-mercantiles y sus habilidades derivadas se pongan en relación con el discurso de la institución educativa. El riesgo está en una modernización instrumental donde no cambie ni se jerarquicen los bienes de conocimiento sobre los bienes de consumo.

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Bibliografia

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 Objetivo general

Identificar posibles relaciones entre los usos de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC`s) y las estrategias de estudio y aprendizaje en estudiantes universitarios dela UBA.

Objetivos específicos
1. Perfeccionar el instrumento sobre usos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación -construido en el marco del Proyecto UBACyT P413-, incorporando nuevos ítems que permitan un mejor relevamiento acerca de los usos en el ámbito educativo.

2. Conocer cuáles son los usos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los estudiantes universitarios.

3. Indagar si los estudiantes universitarios que utilizan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las aplican en el ámbito educativo.

4. Analizar cuales son las estrategias de estudio y aprendizaje de los estudiantes universitarios.

5. Indagar si los estudiantes universitarios organizan y planifican sus actividades académicas utilizando las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

6. Conocer en qué medida los estudiantes universitarios utilizan  las herramientas de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información como recursos de aprendizaje.

Hipótesis de investigación

Los estudiantes universitarios que utilizan las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC`s) aplicadas al ámbito educativo, poseerán mejores estrategias de estudio y aprendizaje.

Hipótesis de trabajo

1.  Los estudiantes universitarios utilizan en un alto porcentaje  las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

2. Los estudiantes universitarios que utilizan las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las emplearán con un bajo porcentaje de aplicación en el ámbito educativo.

3. Los estudiantes universitarios que utilizan herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo, estarán en mejores condiciones de organizar y planificar sus actividades académicas que quienes no las utilizan.

4.  Los estudiantes universitarios que no utilizan las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, poseen menos recursos en la preparación de exámenes que quienes sí las utilizan.

5.  Los estudiantes universitarios que utilizan herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo, poseen mayores recursos de aprendizaje que quienes no las utilizan, implementando técnicas  durante los procesos de aprendizaje con el objeto de optimizarlos.

Grado de Ejecución:

Síntesis de lo desarrollado:

 En el proyecto “Usos de las TICS en estudiantes universitarios y su relación con las estrategias de aprendizaje y estudio” (UBACyT 2010/2012), hemos desarrollado un instrumento de relevamiento de datos que nos permitió cruzar las prácticas y consumos de tecnología de los jóvenes universitarios con las estrategias de estudio y aprendizaje relevadas por la escala LASSI (Uriel, Stover, Scheinsohn, Contini González & Fernández Liporace, (2009). En el análisis de la muestra de 300 casos, pudo observarse que si bien existe un alto nivel de uso de recursos tecnológicos en los estudiantes, la lógica para su utilización puede definirse como instrumental-mercantil, presentando una declinación de los usos cuando éstos implican los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Los resultados obtenidos señalan, en cuanto a la disponibilidad de recursos tecnológicos y frecuencia de uso de los mismos que el 46.9% tiene PC  propia, el 36,7% la  comparte con la familia, el 10,9%  la usa en casa de amigos o cibercafé. Un 85.5%  se conecta a Internet por banda ancha. El 49.8 % se conecta todos los días, el 32.4%  lo hace más de una vez por semana. El 58% se conecta hasta 2 horas por día, el 29 % lo hace  de3 a5 horas y un 13 % lo hace por más de 5 horas por día.

Al ser consultados en una serie de preguntas  específicas sobre los usos del celular el 95% contestó que  lo utiliza para enviar SMS, un 54,5 % para sacar fotos, un 70 % para escuchar música o radio. El 24 % se conecta a Internet desde el celular, participando un 17 % en redes sociales desde el celular y un 23,6 % utiliza el celular para jugar.

En cuanto al ordenamiento de actividades que realizan conla PCen función de la frecuencia de uso se pudo apreciar que sólo el 32,6 % ubicó el estudio entre el uso  más frecuente.  El trabajo se ubica en  14.6 %, el chat en el 76.4 %, y  la descarga de película y música en el 52%. Por lo que nuestra hipótesis de trabajo 2 hasta este momento ha sido corroborada.

Esta situación se relaciona también cuando correlacionamos el instrumento desarrollado con el  inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio – LASSI (Fernández Liporace, 2009). Este estudios tiene como antecedente la hipótesis de trabajo que venimos indagando en diversas investigaciones (UBACyT P413, Programa PROINPSI  dela Facultadde Psicología, UBA: Videojuegos, psicología y educación), donde situamos la escisión existente entre los saberes instrumentales de los jóvenes con la tecnología en el ámbito cotidiano y del mercado (Neri y Zalazar, 2010), y por otro lado la ausencia de estrategias de estudio que involucren estos mismos saberes. En esta escisión entre el saber hacer del mercado y el saber actuar según el contexto específico del desempeño académico, es que hemos indagado las percepciones que tienen los jóvenes sobre la tecnología y sus posibles usos. Dando como resultado que no se ha podido establecer ninguna asociación de la dimensión de la escala desarrollada por nosotros en el presente proyecto, que vincule la percepción que tienen los alumnos sobre el uso de Internet en educación, (cuyos reactivos son: Internet es una herramienta muy útil para la educación, Internet facilita una participación activa de los alumnos en el proceso de aprendizaje, Internet abre a posibilidades de aprendizajes diversos) con las estrategias de estudio y aprendizaje del inventario LASSI.

A partir de estos resultados es que haremos una ampliación y modificación del instrumento de apertura ala Web, donde puedan situarse de manera más concreta alguna de las competencias que son fundamentales para el desempeño de las tareas académicas relacionadas con el uso de tecnología, como por ejemplo: la búsqueda de información de calidad, el uso de redes, repositorios y herramientas para el trabajo colaborativo y cooperativo.

Para lo que resta del desarrollo del proyecto profundizaremos nuestro trabajo sobre los objetivos 4, 5 y 6, así como las hipótesis de trabajo  3, 4 y 5.

Durante los año 2008 a 201O  se desarrollaron cinco  líneas de  trabajo en función de estos objetivos y que consistieron en:
1) Relevamientos cualitativos y cuantitativos sobre los usos de tecnología en alumnos ingresantes al ciclo básico de la universidad. 2)  Estudios motivacionales para conocer las estrategias aprendizaje de los alumnos. 3)  Relevamientos sobre usos de video-juegos y las estrategias utilizadas . 4) Implementación de criterios didácticos con usos de tecnología en cursos. 5) Diseño de una estrategia en web para comunicar y transferir los resultados.

Resumen:
Durante los últimos dos años en el marco del proyecto UBACyT P413, se construyó un Observatorios sobre el Usos de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación con el objetivo de corroborar y analizar cuáles son los usos y frecuencias que los estudiantes universitarios hacían de estas herramientas. Pudo observarse que si bien existe un alto nivel de uso de recursos tecnológicos, la lógica de su utilización puede definirse como instrumental-mercantil, presentando una declinación del uso cuando éstos implican procesos de enseñanza-aprendizaje formales. Esta distancia entre aprendizajes formales e informales ha generado diversas explicaciones que sin alcanzar el status teórico emergen. En este tenor se encuentran las explicaciones que aluden al concepto de competencias o aquellas que apelan a la división entre nativos e inmigrantes con la consiguiente diferencia de capacidades entre unos y otros. La relevancia del estudio de este tema se encuentra en la distancia que se observa entre los aprendizajes formales y las estrategias de aprendizaje espontáneo que surgen de las interacciones de los jóvenes con la variedad de medios de comunicación existentes en la actualidad. Si bien este aprendizaje espontáneo o no escolarizado, muestra habilidades y competencias interesantes para el campo educativo, en sí mismo se encuentra atrapado en la lógica de los bienes de consumo y no de conocimiento, sin poder transferirse dichas competencias hacia otros ámbitos.
Palabras claves: observatorio, TICS, estrategias de aprendizaje, e-competencias

Introducción:
Las muestras sobre las que hemos trabajado están constituida por estudiantes universitarios. Los resultados cuantitativos son los siguientes: el 78 % de la muestra tiene entre 18 y 24 años. El 60 % son mujeres y 40 % hombres. El 39.5 % cuenta con una PC propia, el 50.5 % la comparte con otro miembro de la familia y el 10 % usa PC en cibercafés, mientras que un 4 % manifiesta no usar PC. Celulares: e 58 % de los alumnos cuenta con un celular que almacena y reproduce mp3, saca fotos y envía sms. Solo un 4% cuenta con celulares de última generación y un 36.5 cuenta con celulares que solo envían sms y en algunos casos sacan fotos. Un 4% no usa celulares. Cuando se los consultó sobre los usos que le daban al sms el 57 % dijo utilizarlo para avisar a la familia o amigos donde se encuentra. Esto debe ser leído dentro de prácticas sociales de seguridad. Un 37% usa los sms como Chat entre amigos. Un 5% no envía sms. El 76 % se conecta a Internet por banda ancha y 16.5 lo hace desde un cibercafé. El 65 % está hasta 2 horas diarias conectados, mientras que el 34% entre 3 a 5 o más horas. Recursos que usan: el 35% tiene un Fotolog y el 60% cuenta con Facebook. Al consultarlos sobre una serie de recursos de la denominada Web 2, en la mayoría de los casos no los conocían o no los usaban. Mientras que Youtube es usado por más del 75 % y la Wikipedia por el 71% combinado en ambos casos las respuestas de la escala, “siempre” y “a veces”. El 84 % usa programas de descarga de películas o música del tipo p2p, como ares o emule. Es interesante observar cómo a pesar de usar recursos de la Web 2 éstos no son reconocidos como tales. Un dato que llama la atención es que solo el 33% usa traductores automáticos. Es contundente el uso del Chat vía MSN en un 94% por ciento de los encuestados, el 77 % tiene entre 100 y 300 contactos, mientras que el 85% pueden estar “chateando” hasta con 20 contactos a la vez. En la pregunta final se les proponía que pongan en orden de prioridad los usos que le dan a Internet dentro de una serie de actividades en las que se incluía el estudio. Solo el 26 % incluyó el estudio como primera opción. Mientras que el Chat y la descarga de música, películas o los videojuegos fueron las actividades prioritarias.
La relevancia del estudio de este tema se encuentra en la posibilidad de corroboración de la distancia que se observa entre los aprendizajes denominados formales y las estrategias de aprendizaje espontáneo, que surgen de las interacciones de los jóvenes con la variedad de medios de comunicación existentes en la actualidad.
Si bien este aprendizaje espontaneo o no escolarizado muestra habilidades y competencias interesantes para el campo educativo, en sí mismo se encuentra atrapado en la lógica de los bienes de consumo y no de conocimiento. Para Benbenaste (2004), la valorización de los bienes de conocimiento no puede eludir la impronta del mercado y sus excitaciones sobre los sujetos. De allí que postulemos que no se trata como muchos han intentado señalar de una cuestión de analfabetismo Informático, con sus requeridas capacitaciones sino de un conocimiento instrumental acorde a una lógica de mercado. Es un observable que docentes y alumnos realizan prácticas tecnológicas en el ámbito privado pero no pueden ser desplegadas del mismo modo en el marco de las practicas educativas. Como señalamos en “Centro de recursos organizados (CRO)”: “¿Es posible pensar estrategias didácticas que incluyan las prácticas de la gente o continuaremos en la escisión entre aprendizajes oficiales y una zona de desarrollo y conexión de los colectivos humanos conectados generándose espontáneamente?”(Neri-Fernández Zalazar: 2008).

Una preocupación teórica emergente.
Esta problemática de la distancia entre los aprendizajes formales y no formales ha sido tratada como un tema de interés dominante en los estudios sobre educación y tecnología . Autores como Mizuko Ito, Becky Herr-Stephenson, Matteo Bittanti, danah boyd, Heather A. Horst, Patricia G. Lange, C. J. Pascoe, Laura Robinson en “Living and Learning with New Media: Summary of Findings from the Digital Youth Project” (2008), cuando señalan el desplazamiento de los lugares de aprendizajes: “…tendrá lugar en escuelas, hogares, vehículos y otros espacios que vive la gente joven en la estructura de todos los días, los adolescentes que participaron en nuestro estudio se había convertido en expertos en el mantenimiento de una presencia continua, o la presencia conjunta, en múltiples contextos.”
Otra línea interesante de discusión la plantea James Paul Gee en “New Digital Media and Learning as an Emerging Area and “Worked Examples” as One Way Forward” (2010). Allí nos habla de la tensión entre dos polos que se proponen entender las nuevas formas emergentes desde los análisis culturales, perdiendo el vínculo con el aprendizaje: “Los medios digitales y el aprendizaje no puede y no debería, en mi opinión, dejar caer el fuerte vínculo con el aprendizaje y convirtiéndose sólo en los estudios de los medios digitales como una rama de los estudios culturales. “ Y por otra parte con gran lucidez dice: “… Pero eso significa que los aspectos sociales, institucionales, culturales e históricos de la alfabetización- que es tema de la mayor parte del trabajo sobre la alfabetización, surgen como en un segundo plano. Los medios digitales son los propios instrumentos para la creación de sentido, así como la escritura-no se presta a un punto de vista puramente mental en la forma en que la lectura y la escritura se ejecuta.” (Gee 2004). Hay algo aparentemente más social e institucional sobre los medios digitales, signado por la vía de la comunicación por lo que no alcanzan los análisis tradicionales sobre lectoescritura para abordar un fenómeno complejo que no replica de igual forma lo que ha sido la adquisición de la lectoescritura previa al mundo digital e interactivo. Entender este fenómeno como un fenómeno complejo nos acerca al siguiente planteo: “Es importante destacar que hoy en día, la naturaleza de la investigación académica está cambiando. Es común ahora, en la vanguardia de la investigación, ver a los investigadores a trabajar sobre un tema común con métodos adaptados de una variedad de diferentes disciplinas y la integración de diferentes perspectivas disciplinarias e idiomas para trabajar juntos. El trabajo sobre los sistemas adaptativos complejos sería una buena ejemplo aquí” (Lewin, 1992; Waldrop, 1992). En todos estos textos se observa además una fuerte preocupación por el destino de las instituciones educativas y el caudal de prácticas y aprendizajes que superan el marco de la educación formal. Los aprendizajes invisibles Cobo (2009) que se despliegan en el medio digital donde las habilidades, estrategias y competencias pocas veces tienen una transferencia al mundo escolar o académico; son explicadas por diversos autores a partir del marco teórico de la cognición situada. “Mientras que los analistas y teóricos sugieren que el juego de roles puede estar aumentando el pensamiento crítico de niños o las habilidades para resolver problemas-(ver Katz, 2000; Prensky, 2000), la investigación sobre la transferencia dan pocas razones para creer que los jugadores están desarrollando habilidades que son útiles en cualquier contexto. En Half-Life un jugador experimentado puede desarrollar habilidades que son útiles en el juego Unreal Tournament (un juego muy similar), pero esto no significa necesariamente que los jugadores desarrollen de manera generalizada el “pensamiento estratégico” o “planificación”. El hecho de que un jugador puede planear un atentado o el despliegue de una línea de acciones rápidas en el Half-Life, no significa que puede planificar su vida con eficacia, pensar con rapidez o en otros contextos, como en un debate o en una corte – una de las principales razones es que se trata de dos contextos diferentes por completo y de demanda de prácticas sociales muy diferentes.” Kurt Squire (2002).
Autores como Jenkins (2002) o Cobo (2009) introducen el tema de las competencias electrónicas o e-competence como aquellas que deben ser desarrolladas por los sujetos en la actualidad, para poder garantizar su inserción en el mundo tanto educativo como laboral. Tomando la siguiente definición: “Las e-competencias son un conjunto de capacidades, destrezas y habilidades para explotar el conocimiento tácito y explícito, reforzado por la utilización de las tecnologías digitales y la utilización estratégica de la información. Las E-competencias van más allá de la utilización específica de las TIC, incluyen el uso eficiente de la información y la aplicación de los conocimientos para trabajar individualmente y en colaboración en contextos cambiantes.” (Cristóbal Cobo: 2009). Es interesante resaltar que en esta definición se alude a que dichas competencias van más allá del uso específico de las TIC, ya que lo que importa en este mundo con contextos cambiantes y datos producidos a gran velocidad, es la capacidad para poder asimilar, elaborar, procesar y dar un salto cualitativo que vaya desde los datos hacia la producción del conocimiento. Si bien el conocimiento se presenta cada vez como más provisorio y problemático, de lo que se tratará entonces es de poder desarrollar capacidades acordes al manejo adecuado de grandes flujos de información, en una sociedad hiperconectada y con necesidades cada vez mayores niveles de trabajo interdisciplinario y colaborativo. Por ello entre las dimensiones que abarcan las e-competence podemos mencionar: la e-conciencia, la alfabetización tecnológica, la alfabetización informacional, la alfabetización digital y alfabetización mediática (Cobo: 2009).
Tenemos entonces por un lado las prácticas propias del mundo digital y por otro las estrategias o aprendizajes en contextos formales disociados de las e-competencias.
Las e- competencias como un constructo emergente pero insuficiente
Al no encontrar en la bibliografía vigente ninguna investigación con base empírica que demuestre cómo el uso de tecnología mejora las posibilidades para el sujeto del conocimiento y específicamente las estrategias de aprendizaje en ámbitos de educación formal; es lo que nos ha llevado a problematizar el término de e-competencias, poniendo en cuestión si en verdad son capacidades generales o si tienen especificidad de dominio. Desde diversos marcos teóricos se postula que dichas competencias deben ser transversales a los diversos contenidos, sin embargo el hecho de que se puedan desplegar sólo en algunos entornos y sin una clara o posible transferencia hacia otros pone en cuestión su supuesto grado de generalidad. Para poder avanzar sobre la influencia posible entre estas dos áreas de conocimiento, las estrategias de estudio de los estudiantes universitarios y los aprendizajes invisibles ligados al uso de TICS y el desarrollo de las e-competencias; es que hemos planteado un marco de investigación que articulará ambos aspectos con vistas a la formalización de herramientas de diagnóstico que nos permitan fundamentar nuestras afirmaciones desde la corroboración de los datos empíricos.
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Palabras Claves: TICS, Interacción, Construcción, Trabajo colaborativo, Trabajo cooperativo

Diana Fernandez Zalazar
ABSTRACT:
Describimos y analizamos una experiencia desarrollada, en la materia Psicología y Epistemológía Genética, de la Facultad de Psicología, de la UBA, a partir del uso de un centro de recursos informatizado para el alumno. En dicho centro ponemos a disposición diversos tipos de materiales (guías de lectura, evaluaciones, trabajos previos de otros alumnos, presentaciones y un “Grupo de Discusión Virtual” con el propósito de favorecer el trabajo colaborativo y la apropiación del conocimiento apelando al establecimiento de “Zonas de Desarrollo Próximo” entre los alumnos. Enlazado a la página principal de recursos, construimos un foro virtual en donde los participantes realizan preguntas y co-construyen las respuestas bajo la supervisión de docentes especialmente preparados para la realización de esta tarea. Este foro es un elemento organizativo en donde prevalece la interactividad y el diálogo, elemento fundamental para la organización del trabajo de todo el curso.
Solidariamente utilizamos la plataforma Moodle para el trabajo y la actualización de los docentes, quienes de esta manera se han ido introduciendo en la utilidad de herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esta experiencia, desarrollada durante los últimos 6 cuatrimestres, posee propósitos que podemos ubicar en dos niveles.
A) La incorporación de conocimientos y a la expansión de habilidades que se vinculan directamente con la  construcción de un sujeto universitario caracterizado por la posibilidad de:
1. Construir preguntas referidas al material teórico que se le brinda a través de los circuitos tradicionales o a través de nuevos circuitos (tal como el “Centro de Recursos del Alumno” en donde se accede a material multimedia que amplía  aquello que es abordado en las clases teórico-prácticas);
2. Colaborar con los procesos de aprendizajes de sus pares
3. Abordar un trabajo de naturaleza cooperativa.
La perspectiva supone pasar, de una concepción del conocimiento y del aprendizaje como procesos individuales, a una concepción de los mismos como procesos sociales situados en comunidades virtuales, ámbito familiar de los jóvenes contemporáneos, enmarcados en una ética basada en la disponibilidad libre de recursos constructivos comunitarios tal como se presenta en el Open Source y bajo la lógica de trabajo de la web2,
Estableciéndose, de esta manera, un circuito en donde se construyen preguntas y se reflexiona sobre las respuestas estableciéndose un espiral recursivo que relanza el ciclo
B) El nivel de los contenidos y a la posibilidad de internalizar conceptos e hipótesis en un grado de complejidad creciente.
El medio utilizado incrementa los niveles de compromiso con el trabajo de apropiación de los programas de investigación propuestos, siendo la “motivación por el aprendizaje” una estrategia recurrente. Los alumnos participantes de la experiencia se ubican alternativamente en el lugar del que interroga y en el lugar de quien construye una solución y la pone en consideración del otro.
Por último, analizamos la función del docente quien como el responsable de la orientación y el seguimiento del alumno en este entorno virtual, apelando, entre otros recursos, al dispositivo de la “ZDP” como una herramienta que permite, el diagnóstico del desarrollo de los procesos cognitivos implicados y, una célula de interrelación y de co-construcción donde están implicados, por lo menos, tres sujetos.

Introducción

Los estudiantes llegan a la Universidad con un bagaje en el que entran no sólo herramientas conceptuales, sino un conjunto variado de actitudes, hábitos y presupuestos que forman parte de un complejo cultural y social.  Los presupuestos sobre las instituciones educativas incluyen visiones muy consolidadas sobre los roles y responsabilidades de todos los que intervienen en estos ámbitos.  Por esto es que decimos que tanto el éxito como el fracaso en los procesos de apropiación de saberes son aspectos que se dirigen a considerar el alcance o no de la excelencia y que muchas veces no consiguen una verdadera implicación por parte del sujeto que aprende.

Como dice Perrenoud: “La excelencia escolar, definida en abstracto como la apropiación del currículum formal, se identifica muchas veces, en la práctica, con el ejercicio calificado del oficio de alumno.  La atención dispensada al curriculum formal impide a menudo ver que, como las demás organizaciones, la escuela mantiene en secreto su cultura interna.  Y esto ocurre también porque, al menos para los alumnos, no hay demarcación clara entre la cultura escolar que se encarna en el curriculum y la cultura de la organización (..) No hay demarcación clara porque lo que deben aprender los alumnos de acuerdo con los objetivos generales de la enseñanza encubre, en parte, lo que deben aprender para mantener durante nueve años o más su papel dentro  de la organización escolar para desempeñar adecuadamente su ‘oficio’…” (Perrenoud:  1996)[i]    Las actitudes pasivas de los estudiantes, que suponen a la vez una alta actividad de parte del que enseña, son clásicos de la visión vertical -o piramidal – de los roles en el contexto de las situaciones de aprendizaje.   Se sobreentiende que no se trata aquí de una pasividad absoluta, pero si de una concepción en la cual el que enseña imparte un saber, que el que aprende asimila con una mínima actividad: escuchar, escribir, memorizar.  Las interacciones entre pares son mínimas y su aporte al aprendizaje insignificante. La rutina y la comodidad sugieren siempre la solución más sencilla: la enseñanza reproductivista: el profesor explica, el alumno hace una pregunta puntual y el profesor responde la pregunta; el alumno estudia sobre sus resúmenes y apuntes, rara vez sobre textos completos.  Esta situación sigue siendo predominante en las instituciones educativas y la Universidad no es la excepción. Añádanse a esto todos los aspectos de la despersonalización: masividad, falta de seguimiento, desconexión entre la teoría y la práctica, instancias de evaluación limitadas, prácticamente sin posibilidad de “feedback” o de aportes a la construcción personal del conocimiento.

Proponer un contexto distinto es un desafío que exige enfrentar la inercia y la rutina, costumbres establecidas y concepciones anquilosadas. Resulta claro que se necesita algo más que proponer técnicas de estudio o formas más originales de presentación de los contenidos; es preciso pensar un ámbito diferente, donde dejar de lado el modelo reproductivo para pasar a tener un rol productivo, tanto desde el punto de vista docente como en función  de los objetivos con los alumnos. Esto nos llevó a trabajar en un proceso de reorganización y actualización que solidariamente fuimos desarrollando tanto en las teorizaciones como en la práctica.

El estudio de nuevas temáticas contemporáneas que hemos introducido en la materia, nos ha sido útil en la revisión crítica de nuestras modalidades de dictado . Luego de muchos años de dictado bajo la forma tradicional, hemos encontrado que era necesario realizar cambios, a fin de ser coherentes con los temas que fuimos introduciendo y con las nuevas formas comunicativas de los alumnos. En reflexiones acerca de la manera en que las nuevas tecnologías han afectado los modos de construir conocimiento, hemos notado que era preciso no sólo actualizar los programas, sino también situar la diferencia respecto de las modalidades en que los sujetos se relacionan con la información, la producción y la distribución del conocimiento. Esto conlleva cambios procedimentales importantes en nuestro modo de realizar la enseñanza y el aprendizaje. Realizar estos cambios fue una decisión política importante, ya que el primer obstáculo con que nos encontraríamos era precisamente el modo en que nosotros mismos, los docentes, nos relacionábamos con la tecnología y cuánto de ella utilizábamos en nuestros aprendizajes.

“Sabemos además que cuando intervenimos e implementamos algún proyecto que incluye tecnología se producirán efectos, transformaciones, de allí también derivan muchas veces las resistencias relacionadas con la tecnología pero que en verdad son la respuesta a las intervenciones técnico-pedagógicas cuando éstas son verdaderamente transformadoras y se convierten en una herramienta de intervención estratégica para la resolución de problemas.” (Fernández Zalazar: 2008)[ii] Se trató entonces de comenzar a realizar los cambios simultáneamente desde el lado de la comunidad docente de la cátedra, así como también desde el lado del alumno.

Desarrollo

El cambio desde la perspectiva docente

“Los procesos de formación y actualización docente no pueden quedar por fuera de las prácticas que en el día a día muestran una creciente tendencia hacia la virtualización y digitalización tanto de los vínculos intersubjetivos (mediados por tecnología), como en la recepción, elaboración y producción de información característica de esta etapa denominada sociedad del conocimiento.” (Fernández Zalazar, Neri : 2008) [iii]

Si bien los docentes como sujetos del mercado utilizan tecnología en su vida cotidiana, ésta no siempre es percibida como una “herramienta” que permite la apropiación del conocimiento en un marco de interacciones mediadas dentro del ámbito académico. Como consumidores, los docentes, desarrollan ciertas habilidades (ya sea para la búsqueda, la compra, o los intercambios mediados por los softwares sociales) que pocas veces son reconocidos y aprovechados para los ámbitos de la producción de conocimientos. Por ello fue necesario trabajar de modo reflexivo sobre las posibilidades que brindan las TICS y capacitar al cuerpo docente en un nuevo entorno; enfatizando la función de gestores y productores de conocimiento, además de  la administradores de información de diversos tipos.

Hemos utilizado como soporte para el trabajo docente una plataforma cerrada,  accesible por la Web. Allí es donde se comenzó a formar a los docentes para el cambio. Para la experiencia hemos elegido la plataforma Moodle dado que cumple con muchos de los requisitos que nos resultaban indispensables para la implementación  Esta plataforma divide las tareas en tres áreas: las herramientas para el instructor, el área de estudio y el área docente. Dentro del área de estudio han tenido un lugar preeminente el uso de los foros, los enlaces de interés, los archivos y documentos en diversos formatos y el seguimiento de las dinámicas (logs). En el área docente fue de gran utilidad la administración de los archivos, el editor de contenidos, el foro, los anuncios y el glosario. Es decir, que la plataforma no ha sido un simple repositorio de contenidos sino que nos ha permitido la puesta al día de la información sobre los alumnos y la cursada a lo largo de todo el calendario académico.  Desde el punto de vista académico además se abrieron discusiones sobre los contenidos de la materia y la modalidad didáctica, la producción de contenidos para el curso interno de la cátedra,  la distribución y discusión de materiales, la producción en nuevos soportes (ppt, videos (filmación de protocolos), grabaciones y traducciones,  etc.)  y el armado de agendas y guías de trabajo que hicieron más fluida y eficaz las tareas. En este sentido la tradicional reunión de cátedra que seguimos realizando de manera presencial fue enriquecida a través de este entorno que permitió agilizar tareas y permitirnos un manejo del tiempo más flexible y adecuado a las necesidades de cada integrante. En muchos casos la capacidad desarrollada e instalada con estas nuevas herramientas de mediación pudo  transferirse en el manejo y moderación de listas de discusión con alumnos. Resumiendo, en esta propuesta se trabajó con las tareas de formación y actualización docente junto a un modelo de gestión del conocimiento y de los procesos administrativos que agilizó los modos de ejecución y la comunicación entre pares.

El cambio desde la perspectiva del alumno

La deserción de los estudiantes no tiene una sola causal, pero una sin duda una muy importante es la sensación de fracaso.  Enfrentados a exigencias que sienten superiores a sus posibilidades y a las herramientas de que disponen, y sin que se pongan a su disposición otras más apropiadas, el pobre desempeño en la evaluación – exámenes parciales o finales – es simplemente el corolario final de una cadena de frustraciones. Agreguemos el aburrimiento, la sensación de tedio consecuencia necesaria de la escasa participación y de las fórmulas repetitivas;  la despersonalización, que ubica al alumno como “frente” a la faz institucional de la Universidad como contendiente y no como parte.  Estos y otros elementos aportan en diversa medida a la paulatina erosión del vínculo, la pertenencia y la motivación del alumno, que desemboca en muchos casos en el abandono de la carrera.

Los cambios implementados buscan crear o potenciar la comunidad de aprendizaje.  Nos planteamos la necesidad de reducir las asimetrías entre los roles de la persona que enseña y de la que aprende y de potenciar las interacciones y la cooperación. Esto no implica abolir el rol del docente, pero sí resignificarlo, convirtiéndolo en catalizador y orientador.  Al mismo tiempo, se introduce una nueva dimensión del rol de los alumnos: el intercambio de información, la cooperación y el entrecruzamiento de aportes y experiencias de estudio y aprendizaje que cimientan la  comunidad de aprendizaje.  Esto otorga un sentido de pertenencia, de inserción en un complejo social en el cual todos participan activamente, acompañados y compartiendo contenidos.

Para los alumnos muchos son los recursos que se han puesto a disposición de manera simultánea. La introducción de un “Centro de Recursos del Alumno” altamente estructurado en un sitio Web fue complementada con la apertura de un foro de discusión. Este foro es una pieza esencial a fin de comenzar la introducción de un cambio político radical en el protagonismo de los alumnos en el marco de la educación formal. Se trata de una herramienta crucial para garantizar el paso de la individualidad expectante de la Web1 a la participación activa y productora más cercana al modelo de la Web2. El principal objetivo del foro es propiciar y lograr la “participación activa” por parte de los alumnos en función del desarrollo de los ejes temáticos de la materia y con vistas a la producción de trabajos que son tutorizados y seguidos durante el proceso de su construcción. Aquí no se trató de establecer una lista que resuelva las dudas planteadas por los alumnos sino que se pensó en un espacio donde los docentes orientan y relanzan los interrogantes de los alumnos, para que éstos en una actividad cooperativa vayan construyendo las diversas aproximaciones y respuestas posibles a las preguntas tanto como la formulación de nuevos interrogantes. Consideramos que este aspecto es novedoso ya que si bien el uso de foros es algo utilizado en muchos cursos de tipo educativo, en general hemos observado que la metodología e implementación de los mismos se reduce a una forma práctica de preguntas y respuestas donde el hilado y la construcción por aproximaciones sucesivas al objeto de conocimiento queda taponada por las respuestas cerradas.

Los coordinadores del foro fueron formados dentro del marco que para el constructivismo supone la “Zona de Desarrollo Próximo” de Vigotsky como estrategia que implica un diagnóstico del grado de apropiación y construcción a través de la actividad. Desde los teóricos de la materia, a los alumnos que se acercan a realizar las preguntas “en secreto” al docente, se los invita a hacerlo de manera pública en el foro y aventurar las soluciones o hipótesis preliminares que sustentan las mismas. Para ello se brindan pistas y se estimula a la búsqueda en fragmentos bien precisos de bibliografía. Este modo de acercarse a la bibliografía se ajusta mucho más a lo que realiza un científico cuando necesita resolver un problema para cuya solución no dispone de todas las claves, que al modo en que la educación tradicional pretende que -sin motivación más que el deseo de saber- los alumnos se inclinen por leer toda la bilbliografía sin una clara visión de un objetivo personal y específico.

La materia se encuentra situada al comienzo del curriculum de la carrera, con lo cual la interacción con estos instrumentos es de fundamental importancia para ayudarlos a tomar las riendas de su proceso educativo sin que se sientan perdidos o abrumados por la cantidad de temas nuevos y abundancia bibliográfica.

También entre los objetivos propuestos para la evaluación se les solicita el desarrollo de un trabajo monográfico que es seguido paso a paso en las consultas del foro. Esto ha llevado incluso a tomar la decisión, en los casos en que nos encontramos con temas ya elegidos y trabajados por los alumnos en otras cursadas de la materia, a poner a disposición esos materiales para que  las nuevas cohortes continúen con lo elaborado ya por otros compañeros. Consideramos que de este modo acercamos la idea de que el conocimiento también forma parte de una construcción colectiva y que se asienta, como en la ciencia, en lo ya desarrollado por quienes nos anteceden.

El “Centro de Recursos del Alumno” consta de:

1. Mapa gráfico completo del recorrido global de la materia y marcación clara del avance semanal del curso.
2. Guías simples de introducción a los temas tratados en cada unidad.
3. Preguntas frecuentes (FAQs) realizadas todos los años de temas cruciales.
4. Ayuda para el primer parcial con enumeración de conceptos mínimos y los criterios de evaluación esperados.
5. Ayuda para la confección de la monografía con las mismas características que la ayuda anterior.
6. Guía de preguntas a fin de organizar la lectura.
7. Textos y diapositivas de todos los teóricos y seminarios en orden cronológico y por temas.
8. Material adicional de profundización de temas específicos.

Posición Política que subyace a este modo de organización

La apuesta política es coherente con la ética del Open Source y la construcción social del conocimiento, en cuanto a disponibilidad, abundancia, múltiples vías y accesibilidad de la información, interactividad y cooperación. El mundo de hoy es completamente inabarcable si no se dispone de competencias mínimas de organización y búsqueda. Intentamos con el dictado de nuestra materia contribuir a la adquisición de capacidades inmediatamente transferibles a otros ámbitos de la vida  imprescindibles en el mundo actual. Todos los instrumentos que brindamos a docentes y alumnos son completamente opcionales, accesibles y gratuitos, contribuyendo con herramientas tecnológicas a la ampliación de nuestra concepción de la Educación Pública y la Cultura, como patrimonios esenciales de la Humanidad. Creemos que de esta manera nos abrimos al paso desde un modelo educativo tradicional en donde la escasez, la imposición, el individualismo y la verticalidad son sus pilares esenciales,  a un modelo que hace uso de los pilares que dieron origen a las numerosas comunidades colaborativas en la Web,  donde la cognición situada y a la vez distribuida de los sujetos propone una mayor accesibilidad, horizontalidad, colaboración y coparticipación en la construcción colectiva del conocimiento.

Conclusiones:

Hasta el momento las modificaciones realizadas y la implementación de tecnología ha redundado en un proceso de capacitación y apertura de nuevas áreas de conocimiento para los docentes, así como la modificación de su rol tradicional, mutándose hacia una posición de mayor acompañamiento, orientación y estímulo hacia los alumnos sostenido sobre la base de interacciones donde cada uno de los participantes es  referentes respecto de los otros.  Para los alumnos todo lo puesto a disposición funciona en el caso del centro de recursos del alumno como andamiaje que les permite abordar la complejidad de las exigencias del alumno universitario con un apoyo y seguimiento que es reconocido y valorado. Del mismo modo que la lista es un lugar privilegiado de participación y cooperación en donde la pregunta formulada por ellos es generadora y motivadora del proceso de aprendizaje.

Respecto de la evaluación y siguiendo a Perrenoud cuando dice: “Estas herramientas introducen una forma de evaluación que supera las clásicas instancias de parciales – finales – prácticos, ya que no solo habilitan la posibilidad del feedback, sino que permiten una evaluación de los procesos y métodos de aprendizaje, en vez de examinar simplemente los conocimientos que han sido apropiados. Para dirigir la progresión de los aprendizajes, no se puede prescindir de los controles periódicos de los conocimientos de los alumnos. Son necesarios para esta­blecer decisiones de promoción u orientación, que trataremos más adelante. Esta no es su única función, deben también contribuir a estrategias de enseñanza-aprendi­zaje en el interior de un grado o de un ciclo”.(Perrenoud: 2004) [iv] La observación de los alumnos mientras trabajan es insustituible para apreciar sus competencias. Importa que el profesor pueda interpretar y recordar los momentos de mayor significación, las instancias más comprometidas y así apreciar en su justo alcance los objetivos logrados.  El principal objetivo de la observación y acompañamiento de las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje es sobre todo formativo, y por consiguiente toma en consideración todo aquello que pueda ayudar a mejorar el aprendizaje.  Nada escapa a su interés: cuestiones sociales, afectivas, intelectuales, motivaciones y deseos explícitos o implícitos.

Para terminar lo mejor siempre resulta de las devoluciones de los alumnos y los ajustes que esto nos permite en función de los procesos de enseñanza  y aprendizaje. Para nosotros el mejor elogio fue el siguiente mensaje:

De: Nicolas Jacob
Fecha: Sat, 13 Dec 2008 12:17:23 -0300
Asunto: Comentario
Quiero agradecer y felicitar a los profesores de esta cátedra por el esfuerzo y el compromiso que asumen en el abordaje de la materia, y principalmente por la concordancia entre el “decir” y el “hacer” que creo que es el principal origen de las buenas impresiones que dejaron en la mayoría de nosotros.
En mi caso particular, los temas que se presentaron y la forma en que se hizo, me motivaron a pensar nuevas cuestiones. En este punto creo que es realmente invalorable el aporte de la materia.
Saludos. Buen año para todos.

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[ii] Fernández Zalazar y Neri (2008) Un modelo de enseñanza de las TICS en la Universidad. Como generar el proyecto, en Telarañas de conocimiento. Educando en tiempos de la Web 2. (pp. 106) Ed, Libros y Bytes. Colección Culturas en red. Buenos Aires.

[iii] Fernández Zalazar, Neri, (2008) Plataformas  de e-learning como soporte del trabajo docente. VII Seminario REDESTRADO= NUEVAS REGULACIONES EN AMERICA LATINA. Disponible en: http://www.fae.ufmg.br/estrado/cdrom_seminario_2008/textos/trabajos/PLATAFORMAS%20DE%20E-LEARNING%20COMO%20SOPORTE%20DEL%20TRABAJO%20
DOCENTE.pdf
[iv] Perrenoud, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar (pp 33-46). Barcelona: Grao.

El presente Proyecto se inscribe como una continuación del anterior (UBACyT P413) en el cuál se construyó una Encuesta sobre Usos de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación con el objetivo de dilucidar cuáles eran los usos y frecuencias que los estudiantes universitarios hacían de estas herramientas. Pudo observarse que si bien existe un alto nivel de uso de recursos tecnológicos, la logica de su utilización puede definirse como instrumental-mercantil, presentando una declinación de los usos cuando éstos implican  procesos de enseñanza-aprendizaje. El objetivo general de este proyecto es identificar las  posibles relaciones entre los usos de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TICS) y las estrategias de estudio y aprendizaje en estudiantes universitarios de la UBA. Para cumplimentar los mismos se realizará un estudio de tipo exploratorio-descriptivo, con una muestra intencional, no probabilística de estudiantes universitarios de la Universidad de Buenos Aires. Poniendo en relación practicas de uso de las TICS instrumentales-mercantiles y estrategias de aprendizajes, con el fin de producir conocimiento para la utilización de las TICS en la educación que aproveche las capacidades que los educandos poseen en un marco de didácticas acordes, donde las herramientas se conviertan en mediadoras en la construcción del conocimiento. Se pondrá en relación una versión mejorada de la encuesta de disponibilidad y usos de tecnología diseñada en el UBACYT mencionado y El inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio – LASSI (Weinstein, Schule & Palmer; 1987) que evalua  el uso que cada estudiante hace de ciertas estrategias de aprendizaje y de algunos hábitos de estudio, en su adaptación local.

Abstract

This project continues a  previous research (UBACyT P413) in which a Survey on Uses of New Information Technologies and Communication was built in order to clarify how college students used these tools. It was observed that while there is a high level of technological resources, they were used as instrumental showing a decline in applications when they involve teaching and learning processes. The overall objective of this project is to identify a possible relationships between the uses of New Information and Communication Technologies (ICT) and learning and study strategies in UBA university students. To complete the same survey it will be conducted an exploratory and descriptive research, with a purposive sample, not random college students from the University of Buenos Aires. Putting practices regarding use of the ICT instrumental and learning strategies in order to produce knowledge for the use of ICT in education that draw on the skills that learners have a consistent educational framework, where the tools become mediators in the construction of knowledge.A survey of availability and use of technology designed into the mentioned UBACYT will be improved and   it will be used the Inventory of Learning and Study Strategies – LASSI (Weinstein, Schule & Palmer, 1987) that evaluates the use that each student makes about certain learning strategies and study habits in its local adaptation.

Estado actual del conocimiento sobre el tema

LasTICS y la educación.

Como se ha señalado en diversos artículos (Neri: 2005, 2007, 2008),  existe un cambio en la perspectiva del análisis de las prácticas con tecnología. Del análisis clásico donde la interacción era persona-ordenador a la mirada más actual de las interacciones persona-persona mediada por el ordenador. Este cambio de perspectiva pone en primer lugar la interacción humana y la tecnología como herramienta en tanto instrumento de mediación. Cabe aquí mencionar que consideramos a la tecnología como una herramienta simbólica, en el sentido vigotskyano, en tanto es mediadora en las relaciones de los sujetos y cuyas características permiten realizar transformaciones en los otros y en el mundo a través de los otros. Es en este sentido que lo social y lo individual quedan articulados e implicados necesariamente, donde la tecnología es una forma históricamente determinada por lo social y tiene su correlato en el proceso de subjetivación e individuación en donde se internalizan dichas formas.  Enfocados en la educación, vemos como la historia del destino del cálculo y la calculadora en la escuela parece repetirse con las TICS. Hay una incorporación de las mismas a la escuela pero no hay un cambio de modelo educativo. Como lo señaló Papert (1997), la idea de laboratorio como lugar donde se encierran la posibilidades del cambio, es una instancia más disciplinaria que potenciadora de nuevos espacios. Mientras la tecnología en los espacios externos a la educación formal avanza hacia lo móvil, la tradición educativa está fijada a espacios compartimentados y tiempos estandarizados. En ese sentido observamos cómo la docencia universitaria se encuentra en muchas ocasiones con el problema de la masividad y la rigidez de los regímenes de cursada. Por otra parte diversos autores y experiencias en el mundo comienzan a mostrar que el proceso educativo puede sostenerse e incluso integrarse con las practicas tecnológicas de los alumnos y los docentes transpasando las paredes, ya no sólo físicas de las instituciones educativas sino los muros de concepciones cerradas de educación presencial o a distancia. La ubicuidad característica de la omnipresencia de la tecnología en el mundo, nos muestra la relación entre redes sociales por Internet, aprendizaje y colaboraciones (Yang, 2006). En la misma línea las características de uso de la tecnología por parte de los alumnos se inscriben en Smart mobs (Reinghold, 2007), donde pequeñas comunidades que se intercomunican formando redes sociales horizontales. Como señala Howard Reinhold: “el profundo potencial transformador de la conexión entre las tendencias sociales de la humanidad y la eficacia de las tecnologías de la información radica en la posibilidad de hacer nuevas cosas juntos, de cooperar en escalas y modos que antes no eran posibles”. Esas organizaciones observables en el uso del Chat, las redes sociales como Facebook o en los juegos de red, se caracterizan por una cognición ditribuida (Salomón: 2001) o se corresponden a la concepción de inteligencia de enjambre (Kelly: 1994) quien marca cuatro características principales para este tipo de sistemas: la ausencia de un centro de control impuesto, la autonomía natural de las subunidades, una alta conexión entre las subunidades, y una influencia entre pares con características no lineales. La descentralización o ausencia de poder centralizado es una de las características propias de la Web2 y en este sentido hay que poder vincular estas formas grupales y sus interacciones con una arquitectura que avanza hacia mayores niveles de conectividad y ubicuidad. Estos fenómenos también son tematizados por De Ugarte: “Los contextos son en si mismos conjuntos de significados concatenados, enlazados entre si. Son matrices estructuradas de relatos con capacidad para generar otros relatos que se sostienen unos a otros conformando su propia estructura de legitimación. Todo contexto crece parejo a su propia epistemología y en la práctica es en si mismo un contraste epistemológico.Los contextos son el resultado de un sistema complejo, el producto de una interacción sostenida en el tiempo. El conocimiento final al que se acceda desde un determinado contexto dependerá de la forma de interacción en la que se genera esa matriz interpretativa…”

Las coordenadas que definen el uso de las TICS y producen el alimento de las nuevas “dietas cognitivas” (Piscitelli, 2009) son:Lifestreaming: (interacción todo el tiempo) Ubicuidad: (conexión en cualquier lugar). Embodiment: (cualquier cosa conecta) y Realidad aumentada. Estos ejes son fundamentales para pensar no sólo las relaciones sociales en red sino para analizar los modelos educativos que siguen anclados en una lógica absolutamente opuesta a: “se conoce en tiempo parcial, se conoce en un lugar y se hace con algunos elementos validados socialmente. La educación se encuentra aún anclada al modelo industrialista de relaciones saber-poder establecido…” Neri (2009).

Este  proyecto se propone como continuidad del (UBACyT P413) del cual tomaremos la Encuesta sobre Usos de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, (NERI, 2008). Nos interesa destacar como antecedente los resultados de  la  muestra sobre 200 casos de estudiantes universitarios que residen en el  Conurbano Bonaerense.  El 78 % de la muestra tiene entre 18 y 24 años. 60 % mujeres y 40 % de hombres. Computadoras: El 39.5 % cuenta con una PC propia, el 50.5 % comparte con otro miembro de la familia la PC, el 10 %  usa PC en cibercafé, mientras que un 4 % manifiesta no usar PC. Celulares:  El 58 % de los alumnos cuenta con un celular que almacena y reproduce mp3, saca fotos y envía sms. Solo un 4% cuenta con celulares de última generación y un 36.5 cuenta con celulares que solo envían sms y en algunos casos sacan fotos. Un 4% no usa celulares. Cuando se los consultó sobre los usos que le daban al sms el 57 % lo hace para avisar a la familia o amigos donde se encuentra. Esto debe ser leído dentro de prácticas sociales de seguridad. Un 37% usa los sms como Chat entre amigos. Un 5% no envía sms. Internet: El 76 % se conecta por banda ancha y 16.5 lo hace desde un cibercafé. El 65 % esta hasta 2 horas diarias conectados. Mientras que el 34% entre 3 a 5 o más horas. Recursos que usan: Mientras el 35% tiene un Fotolog, más del 60% cuenta con Facebook. Al consultarlos sobre una serie de recursos de la denominada Web 2, en la mayoría de los casos no los conocían o no los usaban. Mientras que Youtube es usado por más del 75 %. Y la Wikipedia por el 71% combinado en ambos casos las respuestas de la escala, “siempre” y “a veces”.El 84 % usa programas de descarga de películas o música del tipo p2p, como ares o emule. Un dato que llama la atención es que solo  el 33% usa traductores automáticos. Es contundente el uso del Chat vía MSN, en un 94% por ciento de los encuestados contando un 77 %  entre 100 y 300 contactos y “chateando” el 85% hasta con 20 contactos a la vez. En la pregunta final se les proponía que ordenen en orden de prioridad los usos que le dan a Internet dentro de una serie de actividades en las que se incluia el estudio. Solo el 26 % incluyó al estudio como primera opción. Mientras que el Chat y la descarga de música,  películas o los juegos fueron las actividades prioritarias.

La relevancia del estudio de este tema se encuentra en la distancia que se observa entre los aprendizajes denominados oficiales y las estrategias de aprendizaje espontáneo, que surgen de las interacciones de los jovenes con la variedad de medios de comunicación existentes en la actualidad. Si bien este aprendizaje espontaneo o no escolarizado, a priori,  muestra habilidades y competencias interesantes para el campo educativo, en sí mismo se encuentra atrapado en la logica de los bienes de consumo y no de conocimiento. Como señala Benbenaste, la valorización de los bienes de conocimiento no puede eludir la impronta del mercado y sus exitaciones sobre los sujetos. De alli que postulemos que no se trata como muchos han intentado señalar de una cuestión de analfabetismo informático, con sus requeridas capacitaciones sino de un conocimiento instrumental acorde a una logica de mercado. Es un observable que docentes y alumnos tienen practicas tecnológicas similares en el ámbito privado pero que no pueden ser convertidas en practicas educativas. Como señalamos en “Centro de recursos organizados (CRO)”: “¿Es posible pensar estrategias didácticas que incluyan las prácticas de la gente o continuaremos en la escisión entre aprendizajes oficiales y una zona de desarrollo y conexión de los colectivos humanos conectados generándose espontáneamente?”(Neri-Fernández Zalazar: 2008).

La investigación que proponemos intenta poner en relación en el caso de los educandos, sus competencias con la tecnología y las estrategias de aprendizaje y estudio. De acuerdo a diversos autores, (Montanero & León, 2003; Donolo, Chiecher & Rinaudo, 2004; Massone & González, 2004; Esteban, 2004; Serra & Bonet, 2004; Crespo, 2004), las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes son un tema de preocupación frecuente en los contextos académicos, principalmente el universitario, tanto en carreras científicas como humanísticas y tecnológicas.Por estrategias de aprendizaje se puede entender cómo todo tipo de pensamientos, acciones, comportamientos, creencias e incluso emociones, que permitan y apoyen la adquisición de información y relacionarla con el conocimiento previo, también cómo recuperar la información ya existente (Weinstein, 1987; Weinstein, Husman y Dierking, 2000, en Donolo, Chiecher & Rinaudo, 2004). Otros autores se refieren a ellas en un cómo aprender a aprender (Pozo, Monereo & Castelló, 2001), aludiendo a las capacidades  metacognitivas del pensamiento. Según Nisbet & Shucksmith (1987), las estrategias de aprendizaje son secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito deliberado de facilitar la adquisición, almacenamiento y la utilización de la información. Las estrategias de aprendizaje pueden ser: procedimentales, es decir, involucran procedimientos intencionales, por su carácter deliberado; requieren esfuerzo, son voluntarias, esenciales, es decir, necesarias en los comportamientos de personas expertas en un área; y facilitativas, ya que mejoran el desempeño académico (Monereo & Castelló, 1997; Rinaudo y Donolo, 2000, Rinaudo y Vélez, 2000, en Donolo, et al, 2004). En un estudio de Donolo, et al (2004) donde se describió y comparó el uso que hacen alumnos que aprenden en contextos presenciales y en ambiente virtuales de distintas estrategias de aprendizaje, se observó que los alumnos usan distintas estrategias y de modos diferentes en contextos presenciales y virtuales, usando estrategias de elaboración y organización, antes que de repaso; piensan críticamente; informan cierto grado de autorregulación metacognitiva y de regulación del esfuerzo, aunque se preocupan menos de manejar adecuadamente el tiempo y el ambiente donde estudian así como el pedir ayuda a sus compañeros o al profesor. Una las herramientas más utilizadas para la evaluación de las Estrategias de Estudio y Aprendizaje es la escala LASSI, adaptada a nuestro medio por Liporace et. (2009). El instrumento fué construído inspirado en los principios cognitivos del procesamiento de la información, permitiendo evaluar de forma cuantitativa, diversas estrategias de aprendizaje que utilizan estudiantes universitarios durante la actividad de estudio.

Por lo tanto al indagar sobre los usos de la tecnología y las estrategias que ponen en juego los alumnos en el proceso de aprendizaje podremos relacionar ambos aspectos en función de poder corroborar alguna de las hipótesis y preguntas que organizan nuestro trabajo.

Objetivo general

Identificar posibles relaciones entre los usos de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC`s) y las estrategias de estudio y aprendizaje en estudiantes universitarios de la UBA.

Objetivos específicos

1. Perfeccionar el instrumento sobre usos de las nuevas tecnología de la información y la comunicación -construido en el marco del Proyecto UBACyT P413-, incorporando nuevos ítems que permitan un mejor relevamiento acerca de los usos en el ámbito educativo.

2. Conocer cuáles son los usos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los estudiantes universitarios.

3. Indagar si los estudiantes universitarios que utilizan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las aplican en el ambito educativo.

4. Analizar cuales son las estregias de estudio y aprendizaje de los estudiantes universitarios.

5. Indagar si los estudiantes universitarios organizan y planifican sus actividades academicas utilizando las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

6. Conocer en qué medida los estudiantes universitarios utilizan  las herramientas de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información como recursos de aprendizaje.

Hipótesis de investigación

Los estudiantes universitarios que utilizan las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC`s) aplicadas al ámbito educativo, poseeran mejores estrategias de estudio y aprendizaje.

Hipótesis de trabajo

1.  Los estudiantes universitarios utilizan en un alto porcentaje  las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación

2. Los estudiantes universitarios que utilizan las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, las emplearán con un bajo porcentaje de aplicación en el ámbito educativo.

3. Los estudiantes universitarios que utilizan herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo, estarán en mejores condiciones de organizar y planificar sus actividades académicas que quienes no las utilizan.

4.  Los estudiantes universitarios que no utilizan las herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, poseen menos recursos en la preparación de exámenes que quienes sí las utilizan.

5.  Los estudiantes universitarios que utilizan herramientas que ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo, poseen mayores recursos de aprendizaje que quienes no las utilizan, implementando técnicas  durante los procesos de aprendizaje con el objeto de optimizarlos.

Metodología

Dado los objetivos e hipótesis plateadas, el diseño metodológico integra técnicas cuantitativas y cualitativas.

Las estrategias de indagación consisten en el análisis de las declaraciones de los estudiantes -obtenidas en la realización de focus group- y en la toma de un instrumento para el relevamiento cuantitativo.

·                  Selección de la muestra. Se utilizará una muestra intencional y no probabilística de estudiantes universitarios de la UBA. Se considerarán como variables independientes el nivel de la carrera -Inicio, Medio o Tramo final-  y el sexo.

·                  Tipo de estudio y diseño. Este proyecto se define como exploratorio-descriptivo, con un diseño no experimental. Se realizará según modelo de dos etapas: la primera cualitativa y la segunda cuantitativa.

1º Etapa: Cualitativa

Selección de la muestra: Muestra no probabilística, de sujetos voluntarios.

En esta primera etapa prevista para el primer año, se trabajará con muestras de estudiantes universitarios de la UBA.

Recolección de datos: Se aplicarán entrevistas en profundidad y grupos focales (focus group). Se prevé trabajar con dos grupos focales. Las sesiones serán grabadas en audio y video, tomando notas de observación participante.

Análisis de los datos: Se procederá a un análisis de contenido asistido por el software ATLAS.ti.

2º Etapa: Cuantitativa

Selección de la muestra: Muestra no probabilística, por cuotas. Se trabajará con muestras de estudiantes universitarios. Las cuotas se establecerán en función del sexo y el tramo de la misma. La muestra total estará constituida por 200 sujetos.

Instrumentos

• CUESTIONARIO DE DATOS PERSONALES:

Se construirá un cuestionario para recabar información acerca de variables demográficas y socioculturales del sujeto bajo estudio.

• ENCUESTA SOBRE USOS DE NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA
  INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (Neri, 2008)

Para conocer la disponibilidad y usos de tecnología, se seleccionó la Encuesta sobre Usos de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, contruíada por Neri         (2008), sobre la base de seis cuestionarios utilizados por los principales observatorios de TIC´s (Voldemort, 2008). La encuesta fue testeada en el año 2009 con estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la UBA, en el marco del Proyecto UBACyT P413. El instrumento indaga acerca de la la disponibilidad tecnológica, sus usos y frecuencias de uso.
En función de los objetivos que presenta este Proyecto, se incorporará a la evaluación, variables relativas al uso y frecuencia de uso aplicado al ámbito educativo.

• ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Y
  APRENDIZAJE (Uriel, F.; Stover, J.; Scheinsohn, M.; Contini González, N.; Fernández Liporace, M. M.; 2009).

El inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio – LASSI (Weinstein, Schule &Palmer, 1987) fue diseñado con el objeto de evaluar el uso que cada estudiante hace de ciertas estrategias de aprendizaje y de algunos hábitos de estudio. La adaptación local del Inventario fue realizada por Uriel, F.; Stover, J.; Scheinsohn, M.; Contini González, N. & Fernández Liporace, M. M. (2009) y se halla compuesta por 21 items de formatos directos e inversos con afirmaciones que denotan comportmaientos, emociones y pensamientos positivos y negativos, en términos generales de logro de un buen aprendizaje. Los items se agrupan en seis dimensiones derivadas de los analisis psicometricos, las cuáles son: Organización y Planificación; Habilidades para la Preparación de exámenes; Motivación; Recursos para el Aprendizaje; Estrategias de Control y Consolidación  del Aprendizaje; Habilidades para Jerarquizar la Información.

Análisis de los datos:

El análisis estadístico de los datos se realizará mediante el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS).

Se utilizará estadística descriptiva e inferencial.

Factibilidad. Para la realización de estos objetivos se cuenta con la colaboración de las Cátedras de Psicología y Epistemología Genética (II), Informática, Educación y Sociedad y Psicología Política (II) de la Facultad de Psicología de la UBA. También se contará con los aportes de la Cátedra de Psicología Social e Infancia, Adolescencia y Juventud de la Carrera de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales (UBA). Psicología (CBC).

Reporte. Una vez determinados los alcances y las limitaciones del estudio, se realizarán:

a)   La producción de informe de avance e informe final.

b)   La exposición de resultados obtenidos en artículos y capítulos de libros.

c) La diseminación de resultados en eventos científicos nacionales e internacionales.

d)  Publicación de avances y resultados en el sitio  web del  observatorio de usos de las TIC`s desarrollado en el proyecto UBACYT  413

Transferencia.

a)   Se comunicaran resultados parciales y totales en las Jornadas de Investigación y en las actividades del Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología de la UBA.

b)   Se evaluarán posibles implementaciones didácticas, a partir de los resultados obtenidos, en las Cátedras que colaborarán para el desarrollo de este proyecto, mencionadas en el ítem Factibilidad.

Antecedentes en la temática.

Los siguientes proyectos de investigación e intervenciones didácticas  han sido llevados a cabo por miembros de este equipo:

1)     UBACYT P413. Observatorio de los usos de las TiCS en jóvenes ingresantes a la universidad de Buenos Aires y su relación con la construcción de estrategias didácticas.

2)     La experiencia didáctica denominada “El tren de la web 2″ tanto en su versión argentina y Española cuyas referencias pueden leerse en  http://www.educant.org/novedades/viajar-tren-web-20-lo-mejor http://fcom.us.es/blogs/trenweb20/

3)     Proyecto del Programa PROINPSI de la Facultad de Psicología, UBA: Videojuegos, psicología y educación. Año 2007.

4)     Investigación realizada en el Centro regional Sur de la UBA sobre “metas y patrones motivacionales típicos” durante el año 2006 (los resultados de esta investigación fueron presentados en la XIV Jornadas de Investigación: Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Buenos Aires: 9, 10 y 11 de Agosto de 2007)

5)     El denominado Centro de Recursos Organizados (Neri, 2005) ha sido probado en pequeña escala en cursos de grado y postgrado, observándose una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje en relación a prácticas presenciales y/o a distancia que utilizan plataformas de e-learning.

6) Tiflotecnologias: Proyecto de desarrollo de tecnologías adaptativas para la  información y la comunicación. UTN. 2003-2005

7)     Desarrollo de un producto multimedial sobre epistemología genética y didáctica de la ciencia, Facultad de Psicología, UBA. Programa de Investigaciones (Decanato)2002-2003

8)     Estudio del consumo y la comercialización de bienes culturales textuales en soporte físico y digital. Proyecto Ubacyt  2000/2003 F077. Facultad de Filosofía y Letras. UBA

9)     Didáctica de las multimedias y los videogames. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Lomas de Zamora, 1999-2002.

Cronograma de actividades:

Referencias:
Benbenaste, N. (2002). Ciencia, tecnología y Política. La tecnología contemporánea, tecnología computacional. Buenos Aires: Eudeba.

Benbenaste, N. (1996). Sujeto=Tecnología*Política/Mercado. Buenos Aires: Eudeba.

Benbenaste, N. & Neri, C. (2007). Video-juegos: Un análisis psico-epistemológico. En

Benbenaste, N. Desarrollo del conocimiento, juegos e informática. Buenos Aires: JCE Ediciones.

Burbulles, N & Callister, T. (2001) Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías. Barcelona: Granica.

Castells, M. (1998). La sociedad red. Buenos Aires: Alianza.

Cole, M. & Engestrom, Y. (2001). Enfoque histórico cultural de la cognición distribuida. En Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.

de Ugarte, D. (2007). El poder de las redes. Edición Electrónica ISBN 978-84-611-8873-4: http://www.deugarte.com/gomi/el_poder_de_las_redes.pdf

Duart, J. & Sangra, A. (2001). Aprender en la virtualidad. Madrid: Gedisa.

Foucault, M. (1992). Vigilar y Castigar. Barcelona: Siglo XXI.

Foucault, M. (1990). Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós.

Kelly, K. (1994). Out of Control: The New Biology of Machines, Social Systems, & the Economic World. USA: Perseus books Group.

Lipien, A. (1994). El posfordismo y sus espacios. Las relaciones capital-trabajo en el mundo. Buenos Aires: Asociación Trabajo y Sociedad.

Neri, C. (2005). No todo es Click. Buenos Aires: Papeles y Bytes.

Neri, C. (2003). Aportes de la tecnología a la teoría del sujeto epistémico. Un recorrido por la propuesta de Papert. En Desarrollos en Psicología y Epistemología Genética. Buenos Aires: Ediciones Cooperativas de la Facultad de Ciencias Económicas (UBA).

Neri, C. (2001). Bytes y Papel. Buenos Aires: Lo digital.

Neri, C. & Fernández Zalazar, D. (2008). Telarañas de conocimiento: Educando en tiempos de la Web2. Buenos Aires: Libros y Bytes.

Neri, C. & Fernández Zalazar, D. (2005). Nuevas tecnologías, conocimiento y didáctica. Memorias de las XII Jornadas de Investigación. Primer encuentro de investigadores en Psicología del MERCOSUR.Avances, nuevos desarrollos e integración regional.12, 3, 385-387. Buenos Aires, Facultad de Psicología (UBA).

Neri, C.  y col. (2007). Videojuegos: ¿tecnologías lúdicas, tecnologías del aprendizaje? Memorias de las XIV Jornadas de Investigación y el Tercer Encuentro de Investigadores en psicología del MERCOSUR. “La investigación en Psicología, su relación con la práctica profesional y la enseñanza”. 14, 3, 491-492. Buenos Aires, Facultad de Psicología (UBA).

Papert, S. (1998). Does Easy Do It? Children, Games, and Learning. Edición de Junio de 1998 de Game Developer magazine, “Soapbox” section.Papert, S (1997). La familia conectada. Buenos Aires: Emecé.Papert, S. (1981). Desafío a la mente. Buenos Aires: Galápagos.

Piscitelli, A. (2009). Nativos Digitales. Dieta cognitiva, inteligencia colectiva y arquitecturas de la participación. Buenos Aires: Santillana.

Rheingold, H. (2004). Multitudes inteligentes: la próxima revolución social. Barcelona: Gedisa.

Scolari, C. (2004). Hacer Clic. Hacia una sociosemiótica de las interaciones digitales, Barcelona, Gedisa.

Turkle, S. (1998). La vida en la pantalla, Barcelona: Paidós.

Uriel, F.; Stover, J.; Scheinsohn, M.; Contini González, N. & Fernández Liporace, M. M. (2009). Escala para la evaluación de estrategias de estudio y aprendizaje. CABA: Ficha del Departamento de Publicaciones, Facultad de Psicología (UBA).

Voldemort, C. M. (2008). The inquirity of Web. USA: Oxford University Press.

Voloschin, C. (1999). Introducción a la investigación cualitativa en el campo de la psicología social. CABA: Ficha del Departamento de Publicaciones, Facultad de Ciencias Sociales (UBA).

Vygotsky, L. (2006). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica.

Referencias electrónicas

What Is Student Writing Development? http://ssw.stanford.edu/index.php

Blog de Steve Wheeler, University of Plymouth.
http://steve-wheeler.blogspot.com/2009/01/teaching-with-twitter.html

http://www.revistainterforum.com/espanol/articulos/090301tecno.html

Reinventando la educación universitaria: Open EdTech 2009. Neri .Moebius. http://enmoebius.com.ar/?p=1633

Políticas de las tics o el viejo perro con distinta cola Neri (2009) Moebius http://enmoebius.com.ar/?p=1631

Apuntes para la construcción de zonas de aprendizaje colaborativos y la resistencia del modelo educativo Parte 1.

http://enmoebius.com.ar/?p=1591

Los educadores, las tic y la maquina de impedir los cambios

http://enmoebius.com.ar/?p=486

Los educadores, las tic y la máquina de impedir los cambios http://enmoebius.com.ar/?p=487

ZAC: Aprendizajes móviles Parte 2

Patrón de diseño para plataformas de educación a distancia http://enmoebius.com.ar/?p=868

ZAC: Zona de aprendizajes colaborativos. Parte 1 http://enmoebius.com.ar/?p=866Aproximación conceptual a Zona de aprendizajes colaborativos (ZAC) http://enmoebius.com.ar/?p=873

Usos educativos de los códigos QR y didácticas fluidas http://enmoebius.com.ar/?p=1271

año 2009

Zona: Conourbano Bonarense.

El 78 % de la muestra tiene entre 18 y 24 años. 60 % mujeres y 40 % de hombres.

Computadoras:

El 39.5 % cuenta con una PC propia, el 50.5 % comparte con otro miembro de la familia la PC, el 10 %  usa PC en cibercafe, mientras que un 4 % manifiesta no usar PC. Estos datos debe ser tomado en cuenta para generar alguna estrategia de inclusión, como es el  uso gratuito de una PC en la sede del CBC.

Celulares:

Considerando que el celular en la herramienta tecnológica principal de los alumnos exploramos el tipo de celular con que cuentan, a los fines de poder utilizarlo en actividades didácticas o como mero pendrive para distribución de materiales. El 58 % de los alumnos cuenta con un celular que almacena y reproduce mp3, saca fotos y envia sms. Solo un 4% cuenta con celulares de última generación y un 36.5 cuenta con celulares que solo envian sms y en algunos casos sacan fotos. Un 4% no usa celulares. Cuando se los consulto sobre los usos que le daban al sms el 57 % lo hace para avisar a la familia o amigos donde se encuentra. Esto debe ser leido dentro de prácticas sociales de seguridad. Un 37% usa los sms como chat entre amigos. Un 5% no envía sms. El interés nuestro en el uso los sms se debe a experiencias existentes en el mundo con los mensajes y al desarrollo de estrategias didácticas de microblogging.

Internet: El 76 % se conecta por banda ancha y 16.5 lo hace desde un cibercafe. El 65 % esta hasta horas diarias conectados. Mientras que el 34% entre 3 a 5 o más horas.

Recursos que usan: Mientras el 35 por ciento tiene un Fotolog, más del 60% cuenta con Facebook.  Al consultarlos sobre una serie de recursos de la denominada web 2, en la mayoria de los casos no los conocían o no los usaban. Mientras que Youtube es usado por más del 75 %. Y la Wikipedia por el 71% combinado en ambos casos las respuestas de la escala, “siempre” y “a veces”

Mientras el 84 % usa programas de descarga de películas o música del tipo p2p, como son ares o emule.

Un dato que llama la atención es que solo  el 33% usa traductores automáticos

Es contundente el uso del chat vía msn, en un 94% por ciento de los encuestados, contando un 77 %  entre 100 y 300 contactos, y “chateando” simultaneamente el 85% con hasta 20 contactos.

El la pregunta final se les proponía que ordenen en orden de prioridad los usos que le dan a Internet, dentro de una serie de actividades que incluían el estudio. Solo el 26 % incluyo al estudio como primera opción. Mientras que el chat y la descarga de música o películas o los juegos, fueron las actividades prioritarias